Проблемы совершенствования организационных форм обучения. Становление и совершенствование форм обучения. Положения, выносимые на защиту

В 17 веке в истории развития педагогической мысли и в истории развития общества в целом, произошло эпохальное явление. Чешский педагог Я.А.Коменский в книге «Великая дидактика» дал обоснование классно-урочной системы обучения. Определил структуру урока как дидактическую. Форму и определил признаки этой дидактической формы: уроки проводятся по разным предметам, на разных ступенях школы, с учащимися разного возраста, все уроки объединяет общая структура. В основу структуры урока он заложил модель природосообразного познания мира:

«наблюдение»,

«пояснение»,

«упражнение»,

По его мысли, именно так «движется ум в познании предметов», поэтому учитель должен организовать эту же последовательность познавательных действий ученика.

В 19 веке И.Ф.Гербарт разработал на редкость живущую структуру урока, которая без труда обнаруживается даже в современной школе:

Организационный момент,

Проверка домашнего задания,

Объяснение нового материала,

Закрепление изученного материала,

Подведение итогов урока, задание на дом.

Урок – основная форма работы - это такая организационная форма обучения, при которой учитель в течение точно установленного времени руководит коллективной познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в ходе занятия, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников (А.А. Бударный).

В данном определении можно выделить специфические признаки, отличающие урок от других организационных форм обучения: постоянная группа учащихся, руководство деятельностью школьников с учетом особенностей каждого из них, овладение основами изучаемого непосредственно на уроке. Эти признаки отражают не только специфику, но и сущность урока.

Каждый урок складывается из определенных элементов (звеньев, этапов), которые характеризуются различными видами деятельности учителя и учащихся в соответствии со структурой процесса усвоения знаний, умений и навыков. Эти элементы могут выступать в различных сочетаниях, определяя, таким образом, структуру урока, под которой следует понимать состав элементов, их определенную последовательность и взаимосвязи между ними. Она может быть простой и довольно сложной, что зависит от содержания учебного материала, от дидактической цели (или целей) урока, возрастных особенностей учащихся и особенностей класса как коллектива. Многообразие структур уроков предполагает разнообразие и их типов.

Дополнительные формы организации обучения. Дополнительные занятия проводятся с отдельными учащимися или группой с целью восполнения пробелов в знаниях, выработки умений и навыков, удовлетворения повышенного интереса к учебному предмету.

При отставании в учебе прежде всего необходимо вскрыть его причины, что и будет определять конкретные формы, методы и приемы работы с учащимися. Это могут быть несформированность умений и навыков учебной работы, утрата интереса к учебному предмету или общее замедленное развитие. На дополнительных занятиях опытные учителя практикуют различные виды помощи: разъяснение отдельных вопросов, прикрепление слабых учеников к сильным, повторное объяснение темы. При этом в одних случаях требуется большее использование наглядности, а в других - словесной конкретизации.

Для удовлетворения познавательного интереса и более глубокого изучения определенных предметов с отдельными учащимися проводятся занятия, на которых решаются задачи повышенной трудности, обсуждаются научные проблемы, которые выходят за рамки обязательных программ, даются рекомендации по самостоятельному освоению интересующих проблем.

С дополнительными занятиями тесно связаны:

- консультации. В отличие от первых они, как правило, эпизодические, поскольку организуются по мере необходимости. Различают текущие, тематические и обобщающие (например, при подготовке к экзаменам или зачетам) консультации. Консультации в школе обычно групповые, что не исключает, конечно, и индивидуальных консультаций. Нередко практикуется выделение специального дня консультаций, хотя часто в этом нет особой необходимости, поскольку педагоги и учащиеся находятся в постоянном общении и имеют возможность оговорить время проведения консультаций по мере надобности.

Конференции могут проводиться по всем учебным предметам и в то же время далеко выходить за рамки учебных программ. В них могут принимать участие учащиеся других (параллельных прежде всего) классов, учителя, представители науки, искусства и производства, участники войны, ветераны труда.

В старших классах и особенно в вечерних и сменных школах используется лекция, адаптированная к условиям школы.

- школьные лекции успешно применяются при изучении как гуманитарных, так и естественнонаучных дисциплин. Как правило, это вводные и обобщающие лекции, реже они представляют собой модификацию урока сообщения новых знаний.

В условиях школы лекция во многом приближается к рассказу, но значительно продолжительнее по времени. Она может занимать урочное время целиком. Обычно лекция используется, когда учащимся необходимо дать дополнительный материал или обобщить его (например, по истории, географии, химии, физике), поэтому она требует записи.

В начале лекции учитель сообщает тему и записывает план. На этапе слушания и фиксирования лекции на первых порах учащимся необходимо указывать, что записывать, но не превращать лекцию в диктовку. В дальнейшем они должны самостоятельно по интонации и темпу изложения выделять подлежащее записи. Учащихся необходимо учить записывать лекции, а именно: показывать приемы конспектирования, использования общеупотребительных сокращений и обозначений, учить дополнять материал лекций, применять необходимые схемы, чертежи, таблицы.

Школьной лекции должна предшествовать подготовка учащихся к восприятию. Это может быть повторение необходимых разделов программы, выполнение наблюдений и упражнений и т.п.

- семинарские заняти я проводятся в старших классах при изучении гуманитарных предметов. При этом используются два вида семинаров: в форме докладов и сообщений; в вопросно-ответной форме. Сущность семинаров заключается в коллективном обсуждении предложенных вопросов, сообщений, рефератов, докладов, подготовленных учащимися под руководством учителя.

Семинарскому занятию предшествует длительная заблаговременная подготовка. Сообщается план занятия, основная и дополнительная литература, намечается работа каждого ученика и класса в целом. Структурно семинары довольно просты. Они начинаются с краткого вступления учителя (введение в тему), затем последовательно обсуждаются объявленные вопросы. В конце занятия учитель подводит итог, делает обобщение. Если готовились сообщения или доклады, то обсуждение строится на их основе при активном участии оппонентов, которые тоже готовятся заранее и предварительно ознакомились с содержанием сообщений.

Особой формой семинара является семинар-диспут . Его отличие от внеучебных диспутов в том, что сохраняется постоянный состав класса, диспутом всегда руководит учитель и сохраняются традиции коллективной работы учащихся на уроке. Семинар-диспут имеет и особую цель - формирование оценочных суждений, утверждение мировоззренческих позиций (более подробно см. ниже).

- практикумы, или практические занятия , применяются при изучении дисциплин естественнонаучного цикла, а также в процессе трудовой и профессиональной подготовки. Они проводятся в лабораториях и мастерских, в учебных кабинетах и на учебно-опытных участках, в ученических производственных комбинатах и ученических производственных бригадах учащихся. Обычно работа строится в парах или индивидуально по инструкции или алгоритму, предложенному учителем. Это могут быть измерения на местности, сборка схем, ознакомление с приборами и механизмами, проведение опытов и наблюдений и т.п.

Практикумы во многом способствуют решению задач политехнического образования и трудовой подготовки школьников.

Вспомогательные формы организации обучения . К ним относятся те из них, которые направлены на удовлетворение многосторонних интересов и потребностей детей в соответствии с их склонностями. Это прежде всего факультативы и разнообразные формы кружковой и клубной работы. Эффективной формой дифференцированного обучения и воспитания являются

- факультативы. Их основная задача - углубление и расширение знаний, развитие способностей и интересов учащихся, проведение планомерной профориентационной работы. Распределение учащихся по факультативам добровольное, но состав остается стабильным в течение года (или двух лет).

Факультатив работает по определенной программе, которая не дублирует учебную. Эффективным на занятиях факультатива является сочетание лекций его руководителя с различными видами самостоятельной работы учащихся (практические, реферативные работы, проведение небольших исследований, обзоры книжных новинок, дискуссии в группах, выполнение индивидуальных заданий, обсуждение докладов учащихся и др.).

Проверка и оценка знаний на факультативных занятиях больше является обучающей, чем контролирующей. Отметка выставляется только в том случае, когда она является результатом большой работы, проведенной учащимися, и выставляется чаще всего в виде зачета.

Занятия в кружках и клубах по интересам, так же как и факультативные занятия, предполагают определенную программу деятельности. Однако эта программа менее строгая и допускает внесение существенных коррективов в зависимости от пожеланий детей, изменяющихся обстоятельств деятельности и других факторов. Кружковая и клубная работа строится на принципах добровольности, развития инициативы и самодеятельности детей, романтики и игры, учета возрастных и индивидуальных особенностей.

Наряду с постоянно действующими формами организации внеучебной деятельности большое значение в структуре целостного педагогического процесса имеют и такие эпизодические мероприятия, как: олимпиады, викторины, конкурсы, смотры, соревнования, выставки, экспедиции и т.п.

Автореферат диссертации по теме "Педагогические проблемы совершенствования форм и методов обучения студентов первого курса"

Т 9 0 3 я П

ТШИССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИЗЕРСИТЕГ

яи. и.дяавахидвщги

На правах рукопиои

ЬШАРНИШВЙМ МАЙЯ ГИВИЕВНА

УДК 378.147.322

ПЩГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ©Ой! И МЕТОДОВ 0Е7ЧЕНЩ СТУДЕНТОВ ПЕРВОГО КУРСА (на материале педагогических вузов)

Спецяальнооты 13.00.01 - Теорая и иотория

дзооертагхии на соискание ученой отепени кгндадата педэгогглеокйх наук

Тбишеи - 1389

Работа выполнена в Тбилисском ордена Трудового Красного Знамени государственном университете им. И.,Вдавахишвили

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор САКВАРЕЩЦЗЕ Г.А.

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук,

профессор МАКАЕВ В.В. доктор педагогических наук, профессор ЧХИКВАДЗЕ А.Е.

Ведущая организация - НИИ педагогических наук

им.Я.С.Гогебашвшш Министерства просвещения ГССР.

Защита состоится " 31 " I__1993 г. в" [ "часов

на заседании специализированного совета Д 057.03.17 при Тби-лисоком государственном университете им, й.$з0гахипвшш /380028, Тбилиси, пр. И.Чавчавадзе, 3, ТГУ, кафедра педагогики/.

С диссертацией можно ознакошться в научной библиотеке Тбилисского государственного университета.

Ученый секретарь специализированного совета, доцент

Н.Л.ЗОДБЖАВА

1. ОЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Коммунистическая партия Советского Союза в соответствии с установками ХХУП съезда партии разработала -вакнейпгае принципиальные положения перестройка Енспей шсолы. В постановлении ЦК КПСС "Основные направления перестройки еыспзго и среднего специального образования з стране" отмечено: "Первоочередная задача - осуществить решительный поворот от массового, валового обучения к усилению индивидуального подхода, развитию Творческих способностей будугщх специалистов, опираясь на иг самостоятельную работу, активные формы и методы обучения: семинарские и практические занятия, дискуссии, моделирование производственных и практических ситуаций5^.

М.С.Горбачев з докладе "О ходе реализации решений ХХУП съезда КПСС и задачах по углубления перестройки", сделанном на ХИ Всесоюзной партийной конференции, сказал: "Надо создать все условия, чтобы, вступая в сознательную трудовую я политическую.етзяь, новые поколения советских лццей обладали высокой идейностью и моралью, хорошим знанием своей профессии и пирокзм культурным кругозором, были готовы взять на себя ответственность за судьбы страны"^.

Вагнейяей составной частью коренного улучшения подготовки специалистов с внсзгам образованием является совершенствование

1 Народное образование з СССР. Сборник нормативных актов. -Ц.: Врвд.литер., 1987, с.229.

2 Материалы XIX Всесоюзной конференции КПСС. - М.: Политиздат, 1988, с,26.

■ ■ г*:ций

вузовского педагогического процесса - системы учебных е вне-учебных форм деятельности студентов, особенно на первоначальной ступени обучения. На первом году обучения происходит приобщение студентов к формам и методам обучения в бцсеэй школе, их общественная, академическая и профессиональная адаптация. Период обучения на первом курсе является весьма сложным и трудным и, в значительной мере, определяющим в выработке нового стереотипа, в овладении профессией. Именно на этом курсе происходит проверка сил и способностей будущего специалиста, подтверждается правильность выбора шл профессии. На этот курс приходится наибольший отсев студентов. Действенным фактором формирования личности специалиста наступает профессионально-педагогическая направленность учебно-воспитательного процесса в условиях адаптации первокурсников. Трудности в адаптации обусловлены существенными различиями в условиях жизнедеятельности новичка в стенах высшего учебного заведения и бывшего школьника-старшеклассника. Поэтому перед профессорско-преподавательским составом вкспих учебных заведений стоит задача непрерывно совершенствовать организационные формы, методы и средства обучения первокурсников, повышать культуру их учебного труда. Ваяно, чтобы с первого года обучения в институте, и особенно на первом курсе, достигалось единство целей образования и воспитания, развивались черты личности будущего специалиста, формировалась его активная гражданская позиция, вырабатывались профессиональные умения и навыки.

Общие вопросы теории организации обучения в высаей школе, совершенствования форм и методов идейно-нравственной, полити-

ческой, профессиональной и общекультурноЁ подготовки специалистов в целостной системе педагогической деятельности в советской высшей школе нашли освещение в трудах педагогов и психологов Абдулиной O.A., Ананьева Б.Г., Архангельского С.И., Гелашвили Н.И., Джанелидзе Г.И., Джибладзе Г., Зиновьева С.И., Ильясова И.И., Кан-Калика В.А., Ковалева В.М., Лордкипанидзе Д.О., Никандрова Н.Д., Петровского A.B., Пис-кунова Ы.7., Раченко И.П., Сластенина В.А., Талызиной Н.Ф. и др.

Некоторые проблемы общей адаптации первокурсников рассматриваются в публикациях Баширова В., Вахрушева М., Ива-щенко И.А., Лийметса Х.И., Рувинского Л.И., Савина Н.В., Тутышкина Н.К. и др.

Однако названные выше авторы не раскрывают противоречия, присущие процессу развития самостоятельности у студентов первого курса, особенно такие, как противоречие между познавательной самостоятельностью и низким уровнем умений и навыков самостоятельной учебной работы. Как показывает опыт, у студентов первого курса в большинстве своем отсутствуют умения планировать учебное время, осуществлять творческий, исследовательский подход к овладению профессией. Низкий уровень работоспособности первокурсников является препятствием соединения обучения студентов с их научно-исследовательской работой. Учебно-воспитательный процесс на первом курсе требует особо, таательного учета психолого-педагогических особенностей студенческого возраста, а также тех новых усяовяЗ глзнедеятельности, з которых юноши и девушки оказывается з вистам учебном заведении. Для перво-

курснжков вхожямее в новую среду - те ироцесс адаптадо, т.е. процесс жгаадвнгя личности в совокупность новых ролей и деятельности, в рввультате чего достигается относительная уравновешенность личности со средой.

В социально! I педагогической психологии различают три вида адаптации студентов-первокурсников: общая адаптация к жизнедеятельности в условиях обучения в выспей школе; внутренняя интеграция х сугубо студенческому окружению и приобщению к студенческому образу жизни; дидактическая адаптация - готовность и умение овладевать знаниями, ушнияьга и навыками сознательно и активно при максимальной самостоятельности и проявлении творчества. Большую актуальность для высшей школы представляет исследование проблемы дидактической адаптации - способов подготовки студентов первого курса к прогрессивным формам и методам учебной работы, развития их познавательной самостоятельности, вооружения современными знаниями с помощью различных источников. До настоящего времени теоретические основы ж методика учебной работы первокурсников не стала предметом снвцяального педагогического исследования. Между тем анализ передового опыта учебной работы высшей педагогической школы Грузинской ССР показывает, что найдены как общие, так и конкретные формы обучения студентов первого курса, с помощью которых происходит дидактическая адаптация, подготовка к самостоятельной осознанной учебной работе на последующих курсах, что в конечном итоге способствует успешному достижению целей обучения, формированию личности специалиста. Кроме того, под влиянием новых подходов и способов обучения совершенствуются традиционные формы

организации учебной деятельности студентов. Этот опыт накоплен и э других регионах стрвнн м требует научного осмысления.

Смдувт пмть в жду и то обстоятельство, что авачи-тельажж "часть студентов первого курса ведаголггесах /да и ряда других/ внсижх учебных заведений жспиывает больиие затруднвиж в процессе обучения, особенно в самостоятельной работ* шд источникам, в понимании изучаемого материала, в самостоятельной деятельности исследовательского характера. Из-за неразработанности названной проблемы не всегда используются в полную меру возможности профессорско-преподавательского состава вузов в совершенствовании учебного процесса на первой курсе. Таким образом, возникает противоречие между актуальностью проблемы совершенствования форм и методов обучения студентов первого курса ж неразработанностью ее в педагогическое надо. Это обусловливает актуальность исследования проблем ортважзацжоинкх форс и методов обучения студентов на первая курсе. Учитывая потребности практики в совервюотвоваяп учабво* деятельности студентов на уровне современных требований, предъявляемых к подготовке специалистов с высшим образованием в условиях ускорения и перестройки, а также состояние данной проблемы в педагогической теории, мн избрали темой настоящего диссертационного исследования особенности организационных форм и методов учебной работы студентов первого курса.

В качестве объекта исследования определен учебный процесс в советском педагогическом вузе в условиях перестройки народного образования.

Предмет исследования - организационные формы и методы обучения студентов-первокурсников педагогических вузов.

Цель исследования - выявление научно-педагогических основ системы организационных форм и методов обучения студентов на первом курсе, повышающих эффективность их учебной работы и обеспечивающих общенаучную и профессиональную адаптацию.

Цель исследования достигалась в процессе решения следующих задач:

1. Раскрыть общие психолого-педагогические особенности студентов первого курса, обусловливающие необходимость выбора соответствующих организационных форм и методов их обучения.

2. Определить рациональную систему форм и методов обучения первокурсников педвузов.

3. Выявить педагогические условия, повышающие эффективность учебной работы первокурсников и позволяющие быстро адаптироваться к учебному процессу в вузе.

Для достижения намеченной цели и решения задач, поставленных в исследовании, выдвинута следующая гипотеза. Повышение эффективности организационных форм и методов обучения на первом курсе достигается, если:

Учебный процесс осуществляется как совместная деятельность студентов и преподавателя, в рамках которой реализуется содержание образования и достигаются цели развития личности будущего специалиста и его профессиональная подготовка;

Выбор и использование форм и методов обучения опреде-

ляется особенностями психического развития первокурсников в условиях их адаптации и закономерностями процесса обучения;

Используются активные методы усвоения нового материала; .

Практические занятия, самостоятельная работа строятся на основе того, что доминирующей стороной познавательной деятельности выступает мышление, а мыслительные процессы студентов адекватны связи с их практической деятельностью;

Экзамены и зачеты выполняют функции поэтапного педагогического контроля /диагносцирующую, обобщающую и воспитательную/ и проводятся с учетом гуманизации и демократизации личности студента.

Методологической основой исследования является диалек-тако-материалнстичесяая теория познания. Автор руководствовался пологениями марксизма-ленинизма о единстве диалектики, логики и теории познания, о роли активной деятельности в познании и формировании личности, о диалектическом соотношении формы и содержания. Исследование строилось с учетом установок, содержащихся в Программе КПСС, документах Коммунистической партии и Советского государства о перестройке высшего образования в условиях социально-экономического развития СССР. В основу исследования положены указания КПСС о том, что квалификация, компетентность кадров и их высокая граяданская■ответственность во многом определяет масштабы и темпы научно-технического прогресса, интенсификации народного хозяйства, развития культуры, просвещения.

В ходе исследования применялись следующие методы:

Теоретический анализ трудов основоположников марксизма-ленинизма, документов КПСС, философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме;

Изучение передового опыта и педагогической деятельности профессорско-преподавательского состава;

Опытная работа в педагогических вузах г.Тбилиси;

Анкетирование;

Педагогические наблюдения;

Групповые и индивидуальные беседы;

Анализ продуктов деятельности студентов;

Обобщение личного опыта работы в вузе.

В соответствии с гипотезой и задачами исследования была разработана программа опытно-экспериментальной работы, целью которой являлась проверка возможностей совершенствования организационных форм и методов учебной работы на первом курсе. Основной базой опытно-экспериментальной работы явился Тбилисский государственный педагогический институт иностранных языков им.И.Чавчавадзе. Для сравнения использовался опыт других педагогических институтов Груз.ССР. Всего различными этапами опытно-экспериментальной работы было охвачено около 300 студентов.

Исследование проблемы проводилось поэтапно. на протяжении лет.

На первом этапе /1986-1987 гг./ анализировалась литература, раскрывающая теоретико-методологический аспект проблемы, уточнялась гипотеза, проводился сбор материала.

На втором этапе /1987-1988 гг./ были определены предмет, объект, задачи исследования, разрабатывалась методика

исследования. Проводился сбор фактического материала и его теоретический анализ. Одновременно осуществлялась опытно-экспериментальная проверка и уточнение гипотезы, выявлялась результативность выдвинутых положений. Было изучено состояние подготовленности студентов-первокурсников педагогических институтов к вузовской учебной работе, изучался опыт профессорско-преподавательского состава педвузов по совер-венствованию форм и методов учебной работы на первом курсе. Целенаправленное совершенствование учебного процесса на первом курсе, определенное гипотезой, сочеталось с выборочной проверкой отдельных форм и методов обучения. На этом же этапе разрабатывались рекомендации по повышению эффективности учебных занятий на "первом курсе и осуществлялось внедрение полученных результатов в вузовскую практику.

На третьем этапе /1988-1989 гг./ обобщались полученные результаты, вносились необходимые коррективы, осуществлялась дальнейшая проверка и адаптация выводов исследования, завершалась опытно-экспериментальная работа, оформлялись результаты исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем дан критический анализ современных форм и методов учебной работы со студентами первого курса; выявлены психолого-педагогическке особенности первокурсников, обусловливающие необходимость совершенствования форм и методов их обучения; определена рациональная система организации и методов обучения первокурсников, позволяющая им. наиболее успешно адаптироваться к условиям лшзнедеятельности и обучения в высией школе и добиваться высокой эффективности в учебной

работе; обоснованы педагогические условия, определяющие возможности повышения качества общенаучной подготовки специалистов на первой ступени обучения в вузе.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

С позиций целостного подхода к воспитанию специалиста в высшей школе обоснованы и раскрыты формы и методы организации учебного процесса на первом курсе, способствующие общенаучной, дидактической адаптации студентов;

Выявлены педагогические условия повышения эффективности учебных занятий на первом курсе;

Опытно-экспериментальным путем установлена зависимость между реализацией разработанных условий, использованием рекомендуемых форм и методов обучения первокурсников и их адаптацией к учебной работе в вузе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны основные направления совершенствования учебной деятельности студентов первого курса с целью их быстрейшей адаптации к вузовской работе и повышения качества подготовки будущего специалиста на старших курсах обучения в высшей школе. Подготовленные автором методические рекомендации могут быть использованы в педагогических вузах для совершенствования учебного процесса на первом курсе.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется исходными марксистско-ленинскими методологическими и теоретическими позициями автора, использованием методов, адекватных задачам исследования, научным

анализом полученных материалов, результатами опытно-экспериментальной работы, сказавшимися, в возросшей степени адаптации первокурсников к учебным занятиям в вузе и высокой эффективности процесса обучения на первом курсе, а также положительными отзывали о внедрении полученных данных в вузов-скув практику.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем выступлений на научно-практических конференциях по методике вузовской работы з Тбилисском государственном педагогическом институте иностранных языков им.И.Чав-чавадзе в 1988 и 1989 гг., на межинстптутской научной сессии профессорско-преподавательского состава и молодых ученых педвузов в Тбилисском государственном педагогическом институте им.А.С.Пушкина в 1988 г., на республиканской конференции молодых ученых-обществоведов Грузии в 1988 г.

Основные положения диссертации изложены в публикациях и используются в учебном процессе названных вузов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.

Во введении обоснована.актуальность проблемы, определены объект, предает и задачи исследования, сформулирована гипотеза, показаны новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, их апробация.

В первой главе раскрываются общие научно-педагогические основы организации учебного процесса в педагогическом вузе, освещаются психолого-педагогические особенности студентов первого курса.

Во второй главе анализируются организационные форма и методы учебного процесса на 1 курсе педагогических вузов и выявляются психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность этого процесса.

В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы научно-практические /методические/ рекомендации и определены направления дальнейшего изучения проблемы.

П. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Перестройка высшего образования, намеченная решениями ХХУП съезда КПСС, направлена на повышение качества подготовки специалистов. Первоочередными задачами высшей школы, как указано во "Временном положении о высшем учебном заведении СССР /примерном/", являются "реализация потребности личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии. Создание условий для профессионального роста и совершенствования; подготовка специалистов, сочетающих высокую общую культуру, профессиональную компетентность и идейно-политическую зрелость. Удовлетворение потребностей народного хозяйства в специалистах с высшим образованием"^.

Одним из важных условий перестройки высшего образования является пересмотр технологии обучения, преобразование

совместной деятельности преподавателей и студентов. Учебно-познавательная деятельность студентов должна выступать действенным источником и средством формирования личности целостной структуры профессиональной деятельности специалиста. Это возможно, если в вузовской учебной работе учитываются в полной мере психологические особенности студенческого возраста, в частности, на первоначальной ступени обучения /на первом курсе/.

В процессе исследования предпринята попытка раскрыть психологические особенности первокурсников. На основе анализа научных публикаций философов, социологов, психологов, педагогов, результатов опытной работы, многолетних педагогических наблюдений над студентами первого курса нами выделены черты и свойства личности первокурсников, которые необходимо учитывать в учебном процессе с этой возрастной группой, чтобы добиться высокой результативности. Прежде всего, это известная умственная, нравственная и общественно-политическая зрелость. Большинство студентов первого курса полностью отдают себе отчет в том, что учебное заведение ими выбрано правильно. Первокурсников характеризует способность к систематическому, последовательному и критическому рассуждению, самостоятельность суждений и действий.

С поступлением в-вуз у юнопгей и девушек происходит коренная перестройка жизни: она связывается с практическим участием в учебной, научной и общественной деятельности, быту, с личными отношениями, характеризующимися большой самостоятельностью. Основная часть первокурсников осознает себя как личность и понимает уникальность собственной лич-

ности. Это обстоятельство выступает основой учета индивидуальных особенностей студентов при проведении учебных занятий, зачетов и экзаменов, определении практических заданий профессионального характера и является базой саморегуляции отношений студента к познавательной деятельности, самообразованию и самовоспитанию. Избирательный интерес к знаниям, присущий в этом возрасте, служит отправным моментом для профессиональной дифференциации первокурсников. Советский психолог Ю.А.Самарин установил и такую особенность психического развития студентов: если в школьном обучении и воспитании опережает развитие, то в вузе развитие студентов опережает обучение. У первокурсников наблюдается самый низкий за период обучения в вузе уровень развития внимания. По данным исследований Б.Г.Ананьева, И.С.Кона и других, у первокурсников заметно укрепляются те качества, которых не доставало в полной мере в старших классах - целеустремленность, настойчивость, самодеятельность, инициатива, умение владеть собой. Однако способность человека в 17-19 лет к осознанному регулированию своего поведения, к самообразованию проявляется не в полной мере. В силу отсутствия жизненного опыта студент-первокурсник отождествляет идеалы с иллюзиями. Этому возрасту присущи максимализм и категоричность в суждениях, отсутствие должной принципиальности, что может приводить к неприятию советов и требований преподавателя, а иногда и к конфликту с ним.

Как показали результаты нашего исследования, в поведении первокурсников, их отношению к ученью имеют место скептическая оценка вузовского режима, организации обучения.

Студенты первого курса, как правило, объединяются не в микрогруппы, состоящие из 2-3 человек, как это бывает на старших курсах, а в сравнительно большие группы /академические группы, подгруппы, бригады/. Это обстоятельство облегчает организацию коллектива студентов-первокурсников и позволяет достаточно широко использовать на этом этапе обучения фронтальные и групповые формы учебной работы. В организации процесса обучения учитывается тот факт, что у первокурсников происходит ломка многолетнего динамического стереотипа, слонившегося в ходе учебной работы в школе. Отсутствие в институте ежедневных домашних заданий, текущей проверки и оценки знаний, контроля за учебой со стороны семьи, налаживание быта и самообслуживание, низкий уровень умений и на-быков самостоятельной работы - все это делает процесс адаптации сложным и противоречивым.

Приспособление к новым, вузовским формам и методам учебной работы происходит одновременно с вхождением в студенческий коллектив. Однако к концу обучения на первом курсе, по данным нашего исследования, около 40« студентов не включается в полную меру в учебный процесс. Наши данные в этой части соответствуют результатам исследования, проводившегося В.М.Ковалевым в 70-е годы /по этим данным количество таких студентов составляло примерно одну треть/. По мере усвоения норм студенческой жизни, включения новичков в систему межличностных студенческих отнопеш.й, вовлечения их в общественно-политическую деятельность, проведения ежемесячных учебных аттестаций происходит адаптация к академической работе. Результаты нашего исследования доказал?, что

на академическую адаптацию первокурсников благоприятно влияют использование в учебной работе, особенно в первом семес-

тре, форм и методов обучения, близких к школе, систематическая проверка результатов самостоятельной работы в ходе лекций, текущий учет знаний, ежемесячная аттестация. Средствами ускорения адаптации к вузовской учебной работе являются профессиональная направленность всех учебных курсов, непрерывная педагогическая практика, занятия на факультете дополнительных профессий.

Высокий уровень развития памяти и мышления первокурсников позволяет допускать значительные умственные нагрузки на них, но не чрезмерные. Особенно недопустима перегрузка учебной работой на первом курсе. К сожалению, в педагогических институтах ныне действующие учебные планы устанавливают наибольшую учебную нагрузку, по сравнению с другими курсами, именно на первом курсе /должно быть наоборот!/. В педагогических институтах не решена проблема соотношения лекционных /аудиторных вообще/ занятий и самостоятельной работы. Государственным комитетом по народному образованию в 1987 г. установлено, что самостоятельная работа /в часах/ должна занимать 20-30« от лекционных и семинарских часов. Эта установка научно не обоснована и не оправдывает себя на практике. Наблюдения, проведенные в процессе нашего исследования, беседы со студентами и преподавателями, работающими на 1 курсе, показали, что эксперименты по сокращению количества лекционных часов для усиления самостоятельной работы не улучшают качество учебной работы. С другой стороны, недостаточное время, которое затрачивается студентами для само-

стоятельной работы над материалами лекций, приводит к "выветриванию" знаний, к неумению использовать знания в практической работе.

В возрасте, соответствующем обучению на первом курсе, юноши и девушки в значительной мере живут самостоятельно. Эта особенность их жизнедеятельности дает возможность организовать процесс обучения на высоком уровне самостоятельности. Развитие познавательной самостоятельности и активности как черты личности, управление преподавателем учебной работой студента на первом курсе вполне может быть направлено на трансформирование в самоуправлении познавательной деятельностью.

Обучению на первом курсе присущи противоречивые тенденции, являющиеся, с одной стороны, движущей силой этого процесса, а с другой - вызывающие ряд объективных и субъективных трудностей в формировании личности специалиста. 3 числе этих противоречий - несоответствие мэвду стремлением к самостоятельной познавательной деятельности у умением самостоятельно мыслить и добывать знания, отсутствие адекватных связей между мыслительными процессами и практическими действиями, неумение осуществлять самоконтроль и сопоставлять полученные результаты с намеченной целью и др. Разрешение этих противоречий - основной стержень совершенствования учебного процесса на первом курсе.

В исследовании проанализированы мотивы ученик первокурсников, включающие в себя различные виды побуждений к активной познавательной деятельности: цели, идеалы, стремления, влечения, потребности. При этом выявлено, что иоти-

вация учебной деятельности может носить как узко направленный, так и обобщенный, интегральный характер. Наибольшую

значимость для повышения эффективности учебного процесса имеют мотивы, носящие общественную направленность. Такие" мотивы способствуют развитию личности специалиста. Первокурсник стремится познать свои способности и развивать их и использовать для овладения знаниями. Действенными факторами формирования общественных мотивов учебной работы у первокурсников являются связь обучения с жизнью, профессиональная направленность преподавания всех учебных дисциплин, общественно-политическая практика студентов, их активное участие в перестройке всех сфер жизни советского общества, его демократизации и гуманизации. На характер мотивации учения, как показали результаты наших наблюдений и обобщение передового опыта, большое влияние оказывает сам процесс обучения в вузе, его рациональная организация, высокая продуктивность.

Вторая часть диссертационного исследования посвящена выявлению особенностей системы основных организационных форм и методов обучения на первом курсе с целью повышения интенсификации учебного процесса.

Исследование специфики основных форм и методов организации обучения на первом курсе показало, что каждая форма, каждый метод решает свою конкретную задачу.

Наиболее рациональной, экономной формой обучения в вузе выступает лекция - монологическое изложение материала в определенной последовательности и системе, в ходе которого реализуется содержание программного материала, студенты

усваивают определенный круг научных знаний, повышают свою общую культуру, профессиональный уровень. Результаты проведенного исследования позволяют заключить, что лекция выполняет информативную и ориентирующую функции. На первом курсе особенно важно реализация последней - постоянное направление внимания слушателей на восприятие, выделение главного в получаемой информации, на краткую запись прослушанного и уяснения способов самостоятельного изучения источников, учебной литературы. Высокая эффективность лекций на первом курсе, как показали результаты анализа передового опыта вузовской работы, достигаются тогда, когда преподаватели в начале лекции разъясняют ее цель и задачи, психологически готовят слушателей к восприятию, выделяют методологический, теоретический и практический аспекты изучаемого, на протяжении всей лекции настраивают студентов на рабочий лад, применяют элементы учебной работы, присущие уроку: повторение материала, опрос, оценку знаний. Все это позволяет лектору делать постепенный переход от школьного урока к вузовскому обучению. Непременным требованием, предъявляемым к лекциям на первом курсе, является единство учебного и научного факторов. Необходимы замедленный темп изложения информации, подробное разъяснение нового, а в ряде случаев -повторное освещение того или иного вопроса, запись определений, формулировок. Активизируют умственную работу перЕо-курсников на лекции систематическое обновление содержания материала, применение поисковой беседы, исследовательского метода, использование проблемных задач, связь теории с практикой, предоставление студентам возможности обратиться

с вопросами по ходу лекции и в конце ее подведение итогов сказанному, выборочная проверка конспектов лекции.

В совершенствовании учебного процесса на первом курсе видную роль играет использование активных методов обучения на семинарских, практических занятиях, соответствие этих методов психологическим-особенностям обучаемых. В вузах, где под нашим руководством проводилась опытная работа, особенностью семинарских занятий с первокурсниками являлась четкая регламентация этих занятий со стороны преподавателей, строгая дозировка изучаемого материала. Делался акцент на усвоение и закрепление знаний. Осуществлялась психологическая и практическая подготовка студентов к самостоятельной работе. Поэтому правомерно преобладала репродуктивная активность студентов. Постановка проблемных задач носила предварительный, упрощенный характер. Постепенно вводились дискуссии, деловые /ролевые/ игры. Руководители занятий нацеливали внимание обучаемых на умение самостоятельно мыслить, аргументированно отстаивать собственнне взгляды и убеждения, соответствующие" научным и общественным интересам. Составными элементами, приемами работы на семинарах являлись формирование научных понятий, отработка терминов, исправление ошибок и неточностей в ответах студентов. Подготовка первокурсников к семинарским занятиям осуществлялась в основном на лекциях и индивидуальных консультациях. Указания о самостоятельном изучении источников включали практические задания /главным образом - профессионального характера/. Поощрялись студенческая инициатива, смекалка, находчивость, умение оперировать приобретенными знаниями и

умениями в измененных учебных и практических ситуациях. При планировании семинарских занятий предусматривалось равномерное чередование лекционных и семинарских занятий. Формами семинарских занятий на первом курсе были семкнары-коллек-тивные чтения, семинары-беседы,.семинары-диспуты, семинары-деловые /ролевые/ игры. Преподаватели, участвовавшие в опытной работе, допускали замечания по выступлениям студентов, выявляли их точки зрения на изучаемое, уточняли ответы, делали заключения, содержавшие оценку работы студентов и ставили проблемы, разрешение которых намечалось на следующих занятиях. Учет такой специфики семинаров на первом курсе позволял успешно решать не только образовательные задачи, но и задачи воспитания и развития будущих специалистов, усиления профессиональной направленности.

Как часть рациональной системы форм к методов обучения первокурсников была исследована проблема совершенствования управления их самостоятельной работой. При этом учитывалось, что формирование познавательной самостоятельности, как черты личности, взаимосвязано с адаптацией первокурсников к вузовской жизнедеятельности. Ведущим компонентом самостоятельной познавательной деятельности рассматривалось мышление. Оно интенсивно развивается, если мыслительные процессы адекватно связаны с практическими действиями. Определяя задания по самостоятельной работе, преподаватели опирались на материал, изученный первокурсниками в школе, на их жизненный опыт, давали указания о практическом использовании учебного материала, особенно в новых, измененных обстоятельствах, предусматривали установление обратной связи. На-

растание элементов самостоятельности осуществлялось постепенно и включало задания исследовательского характера. Результаты опытной работы дозволили установить следующую схему управления самостоятельной работы первокурсников над источниками и учебной литературой:

Цель и задачи предстоящей работы;

Последовательность выполнения;

Предупреждение возможных ошибок;

Установка на запоминание;

Самоконтроль студента;

Наблюдение преподавателя за ходом самостоятельной работы студентов, оказание им необходимой помощи;

Анализ итогов, оценка результатов работы.

При организации и проведении самостоятельной работы студентов учитывалась возможность и необходимость трансформации познавательных мотивов в профессиональные, связанные с деятельностью учителя. Раскрывалась сущность профессиональной памяти и способы ее развития.

В процессе исследования выявлены некоторые педагогические условия, способствующие повышению аффективности индивидуальной работы с первокурсниками. Исходным положением здесь рассматривалась идея уникальности личности и ее гуманизация. Учет индивидуальных особенностей означал не приспособление образования и обучения к особенностям данного студента, а приспособление форм, методов, приемов обучения к индивидуальные особенностям. Индивидуальный подход в обучении первокурсников осуществлялся и как их дифференциация в соответствующие группы. Осуществляя индивидуаль-

Ный подход к питомцам, преподаватели, работавшие на первом курсе, руководствовались этико-психологическиыи нормами, законами педагогического обучения, проявляли педагогический такт. В процессе исследования особенностей индивидуальной работы с первокурсниками выявились и такие недостатки, как чрезмерная перегрузка преподавателей, отсутствие необходимого количества источников, дидактических материалов, а з отдельных случаях - проявление авторитарного подхода к воспитанникам.

В исследовании выявлены важнейшие особенности к условия эффективности экзаменов и зачетов на первом курсе как критериев успеваемости студентов. Исходя из существенных различий между экзаменами в школе и вузе, преподаватели, участвовавшие в опытной работе, постоянно ориентировали первокурсников на подготовку к экзаменам с самого начала изучения учебных дисциплин, проводили систематические консультации, разъясняли характер проведения зачетов и экзаменов. При составлении билетов учитывался уровень теоретического мышления студентов, их умение синтезировать изученный материал, решать практические задачи. При проведении экзаменов учитывалась степень адаптации первокурсников к вузовской жизнедеятельности, индивидуальные особенности. Практиковалось выставление экзаменационных оценок по результат™ текущей успеваемости /с согласия студента/. Экзамени протекали как совместная учебная деятельность преподавателя к студентов, при соблюдении педагогического такта, проявлении полного доверия к отвечающему, с учетом уникальности его личности. Соблюдение таких педагогических условий позволяло проводить

экзамен объективно, надежно. Экзамены в таких условиях выполняли образовательную, развивающую и воспитательную функцию.

Выявленные общие психологические особенности первокур-еапев и раскрытая в -стол-и всехедювет евстама форм н штолов обучения, вопммжцая эффекптость вувовского учебного процесса на его начальвоы этапе, позволяет сформулировать следующие штодежатеские рвхомвидкиш дхя преподавателе й.

1. По совершенствован» жекцп:

Психологическая подготовка студентов к восприятию материала лекции /разъяснение цели лекции, сообщение плана изложения, указание источников и учебной литературы, раскрытие значения, материала для теоретической и практической подготовки специалиста;

Установка в& аксиоматическое усвоение, знакомотво с материалом и ориентирование в вем, на поиск ново! информации по изучаемой теме /разделу курса/;

Вшвченве а мкцкв алемеитов повторения, оцрооа, оценки званий отдйжьакх студентов с целью постепенного

у преодоления у первокурсников стереотипа урока, предоставление им возможности ва лекции обратиться с вопросами по сути излагаемого материала;

Организация самостоятельной работы студентов на лекции /ответы ва вопросы лектора, решение задач, анализ ситуаций, запись прослушанного, обучение приемам скорописи/;

Активизация умственной деятельности /направление внимания на главное, прослеживание плана и логики.изложе-

ни материала, постановка эвристических вопросов, создание проблемных ситуаций, показ связи теории с практикой, запись выводов и обобщений/;

Освещение лектором личных научно-педагогических исследований, относящихся к читаемому курсу;

Постепенный переход от объяснительно-иллюстративного изложения к проблемному;

Эмоциональность изложения, использование приемов ораторского искусства и установок психологии обучения личности;

Разъяснение особенностей работы над источниками, относящимися к данной теме;

Подготовка студентов к очередной лекции, семинарскому занятию.

2. По совершенствованию семинарских, практических занятий:

Подготовка студентов к семинарским, практическим занятиям на лекциях, консультациях, индивидуальных беседах;

Тщательная дозировка материала с учетом происходящей адаптации первокурсников к вузовской жизнедеятельности, непрерывное управление их работой, индивидуализация заданий;

Сосредоточение внимания на углубленном изучении и закреплении материала /а не на усвоении способов деятельности/;

Использование многообразия форм проведения семинаров /беседа, коллективное чтение у обсуждение источников, чте-

ние и обсуждение рефератов, диспут, моделирование, ролевые игры, мотивация профессиональной деятельности/; привлечение к участию в работе семинара специалистов /учителей/;

Усиление профессиональной направленности изучаемого материала;

Опора на преобладание репродуктивной деятельности в развитии мышления;

Поощрение оригинальных, нестандартных ответов, раз-витке инициативы и творчества;

Отработка определений понятий, терминов изучаемой

Выработка культуры ведения дискуссии;

Подведение итогов занятия, реализация обратной

3. О рационализации самостоятельной работы студентов:

Обучение приемам и навыкам самостоятельной работы на лекциях и семинарских занятиях;

Опора на знания, полученные в школе, на жизненный опыт первокурсников;

Новизна и нарастание сложности изучаемого материала;

Выполнение практических заданий в ходе изучения источников, учебной литературы;

Наличие элементов исследования в выполняемой самостоятельной работе;

Выработка у студентов умения осуществлять самоконтроль по результатам самостоятельной работы;

Наблюдение, общение преподавателя с целью оказания

помощи студентам в их самостоятельных индивидуальных и групповых занятиях, оценка умений и навыков самостоятельной работы;

Преобразование познавательных мотивов обучения в мотивы развития профессиональной памяти, профессиональных способов деятельности.

4. По совершенствованию индивидуальной работы:

Гуманизация и демократизация личности - основа реа-лззации индивидуального подхода к студентам;

Изучение индивидуальных особенностей студентов;

Сочетание коллективистических и личностных начал в организации самостоятельных занятий;

Приспособление форм и методов обучения к индивидуальным особенностям и уровню подготовки первокурсников;

Использование различных вариантов однотипных заданий;

Дифференцированный инструктаж обучаемых;

Проверка и оценка умений и навыков учебной работы, результатов учения /установление обратной связи/.

5. По повышению эффективности зачетов и экзаменов:

Подготовка я зачетам и экзаменам систематически, в ходе лекционных, семинарских, практических занятий и в процессе самостоятельной работы;

Устранение перегрузки учебной работой;

Психологическая подготовка к первому экзамену путем разъяснения требований, предъявляемых к ответам студентов;

Индивидуальные и групповые консультации;

Ориентирование студентов на выделение в экзаменационных ответах методологического, теоретического и практи-

ческого аспектов;

Создание на экзамене атмосферы доброжелательности, уважения к результатам учебного труда;

Обучающий и воспитывающий характер экзамена.

Разработанные нами педагогические основы и методологические рекомендации совершенствования системы организационных форм и методов совершенствования учебных занятий с первокурсниками могут служить основой исследования других аспектов рассматриваемой проблемы. На наш взгляд, в дальнейших исследованиях названной проблемы актуальными являются такие вопросы, как взаимосвязь содержания образования и форм и методов обучения первокурсников, организация и управление самообразованием, соотношение интереса и личностного смысла в обучении, формировании способностей в обучении, проблемное обучение, формы научно-исследовательской работы первокурсников, методика проведения деловых игр, в том числе с использованием ЭВМ, кибернетические методы интенсификации обучения и др.

По теме диссертации опубликованы следующие работы: 1. Своеобразие студентов-первокурсников. - Тезисы докладов межинстктутской научной сессии профессорско-преподавательского состава и молодых ученых ТГПИ>им.А.С.Пушкина. -Тб., 1938 /на груз.яз./ с.42.

2. Проблемы адаптации первого курса. - Тезисы докладов Республиканской конференции молодых ученых, работающих в области общественных наук. - Тб., 1988, с.182-183.

3. Индивидуальная работа преподавателя со студентами первого курса. - В ж.: Скола да цховреба, № 12, 1989,

с.6-10 /на груз.яз./.

4. Общая специфика основных форм и методов организации обучения на первом курсе. - В сб.: Труды молодых ученых, ХЛЕ, йэд-во Тбилисского гос.ун-та, 1989, с.256-253.

30ac«;s0g30Cjo gÙOi:> 303ftb бЬочп bç»eqoa»b g^903ob ^ Зос^оЗоЬ b^a^b

("hjb-jcj дБб%а) aSocjnbo 1989

Возрастание объема научных знаний и интеграция науки, с одной стороны, и усиление специализации познания, с другой, требуют, чтобы фундаментальная подготовка студентов была на высоком уровне, но вместе с тем, чтобы обучение осуществлялось в соответствии с потребностями общества, чтобы многостороннее развитие личности сочеталось с максимальным развитием ее индивидуальных способностей и наклонностей. В связи с этим возникает необходимость создания такой структуры социально-эффективного образования, которая позволит обеспечить подготовку кадров в соответствии с требованиями науки и производства. Эта структура должна соответствовать актуальному состоянию и реальной перспективе развития производства. С другой стороны, развитие производства, его научное обеспечение и усовершенствование находятся в тесной зависимости от развития образования. Успешное осуществление современных производственных процессов связано с совокупными качествами специалиста, с уровнем профессиональной пригодности и компетентности, приобретенными через образование. Социальная эффективность образования зависит от условий, которые создаются для развития и реализации личности в жизни. Что касается реализация личности, то ее, по мнению педагогов, можно достичь, если система образования дает возможность каждому молодому человеку на широкой общеобразовательной и профильной основе получить профессиональную подготовку широкого профиля и специализироваться в конкретной деятельности, т.е. овладеть профессией, достигнув высокой степени профессионализма. Ученые - педагоги всегда исходили из того, что образование призвано способствовать разностороннему развитию. Однако, если раньше они основывали этот тезис на «безусловном» осуществлении принципа единой подготовки, то теперь они все чаще связывают его с ориентацией к «специальному производству», так как специализированная подготовка создает возможности для целостного развития и выражения в области, где возможности личности наибольшие. Поэтому одной из центральных задач в подготовке специалистов является коренное улучшение качества образования. Выполнение этой задачи требует осуществления целого комплекса мер по совершенствованию учебных занятий. Опыт обучения химическим и техническим дисциплинам, показал, что традиционные занятия с отработанной структурой малопродуктивны. В целях повышения эффективности учебного процесса необходимо определить путь совершенствования системы обучения, способствующей повышению уровня обученности студентов. С этой целью нами применяется система, которая состоит из следующих уровней: мотивационная основа (интерес) → активная мыслительная деятельность → личностное восприятие учебного материала → воображение → способности к творчеству → развитие мышления и эмоционального восприятия→синтез знаний→осознанное усвоение → умения, навыки → творчество → продуктивная деятель ность. В реализации данной системы нами используются: дидактические принципы, направленные на обеспечение эффективного усвоения знаний, развитие аналитических способностей и умений. Развитие аналитического мышления предполагает цел остное восприятие изучаемых объектов и явлений, выделение составляющих элементов внутренних и внешних взаимосвязей.

Необходимым условием реализации данной системы является выбор форм организации учебной деятельности студентов.

В основе учебной деятельности лежит учебная потребность. Учебная потребность проявляется тогда, когда сформирована учебная деятельность. Сформированной считается такая учебная деятельность, когда обучающийся осмысленно умеет организовать собственную учебную деятельность. Для организации ее требуется высокая интенсивность интеллектуальной деятельности преподавателя и студента на всех этапах учебных занятий: подготовки (постановка задач), изучение темы и ее обсуждения (коррекция, сравнение, сопоставление, обобщение, оценка). Учебная деятельность организована, если:

Осознана цель предстоящей деятельности (цель определяется как предполагаемый результат);

Осмыслены и внутренне приняты мотивы познавательной деятельности, связанные с самим процессом познания и его результатом (внутренние мотивы ориентируют на способы получения знаний);

Умение выбора адекватных цели и средств для ее самостоятельного достижения;

Обеспечена возможность самостоятельного выполнения учебного действия (богатство освоенных действий и гибкость в их применении);

Создана ситуация, в которой обучающийся имеет возможность увидеть достигнутый индивидуаль ный результат, произвести его самооценку (обучающийся сам сможет оценить свой личный результат в сравнении с «самим собой вчерашним»);

Обеспечена возможность самоконтроля, которая состоит в определении соответствия учебных действий условиям и требованиям учебной задачи (самоконтроль предусматривает полноту операционного состава действий и правильность их выполнения).

Таким образом, структура деятельности включает в себя шесть компонентов: цель, мотив, дейст вие, средство, результат, оценка. Кроме того, на всех этапах организации учебной деятельности дол жна присутствовать рефлексия.

Нами применяются: фронтальная, групповая, индивидуальная (коллективного характера), индивидуально-дифференцированная, дифференцированно-групповая, парная, индивидуальная, фронтально-индивидуальная формы работы. Такая система работы по включению студентов в различные виды деятельности (познавательные, коммуникативные, исследовательские способствуют повышению уровня обученности, что является основным показателем у будущих специалистов. Наибольшей эффективности можно добиться при условии оптимального соответствия содержания, организационных форм, типов и методов обучения. Эффективность учебных занятий в техническом вузе является центральным в управлении учебным процессом. Эффективность учебного процесса, на наш взгляд, можно достичь интенсификацией процесса обучения.

В настоящее время интенсификация обучения рассматривается как одна из задач развития всей си стемы образования. Реализация данной задачи требует внедрения более совершенных, научно-обос нованных методов руководства учебно-познавательной деятельностью.

Мы считаем, что интенсификация в практическом плане представляет собой систему, направленную на улучшение качества преподавания, достигаемого за счет тщательного подбора учебного мате риала, соответствующего современному состоянию науки, техники, производства и, особенно, перспе ктивам их развития, на новые методы обучения, обеспечивающие прочное усвоение студентами боль шого объема научной информации. На наш взгляд, для правильной организации процесса интенсифи кации учебного процесса необходимы следующие условия:

Знание психологических, педагогических, физиологических предпосылок;

Применение интенсивных методов обучения (гипнопедия, суггестопедия, релаксопедия и т.д.);

Использование активных методов обучения;

Обеспечение дидакто - методическими средствами;

Внедрение аудиовизуальных учебных комплексов;

Новые педагогические технологии (личностно-ориентированные, адаптивные системы обучения);

Системно-целевая дифференциация.

Для реализации процесса интенсификации учебного процесса необходимы адекватные формы организации обучения, способствующие эффективности учебного процесса и ориентации методов обучения на формирование основ рефлексивного, диалектического мышления.

Основами интенсификации учебного процесса являются: повышение информативной емкости содержания образования, применение активных методов и форм обучения, современных педагогических технологий обучения, ускорение темпа действий и операций, развитие навыков самостоятельного учебного труда, повышение профессиональной направленности обучения, усиление мотивации учения, высокий уровень рефлексии, диалектического мышления. С целью активизации познавательной деятельности нами разработаны индивидуально-дифференцированные задания различного характера в зависимости от:

1) познавательной деятельности: репродуктивные, частично-поисковые, исследовательские, творческие;

2) дидактической цели:

Для повторения опорных знаний и подготовки базы к восприятию нового;

Для изучения нового материала;

Для систематизации знаний;

Для обработки знаний и умений;

Для выработки навыков;

Для применения знаний в новой ситуации;

Для проверки, контроля и коррекции знаний;

3) формы организации работы обучающихся:

Фронтальные;

Групповые;

Индивидуальные;

Индивидуально-дифференцированные;

4) источника знаний и средств обучения:

Работа с лекционным материалом, учебником, справочником и другими печатными пособиями,

Техническими средствами (компьютерные, аудиовизуальные);

Составление схем, плана, конспект лекций;

Работа с раздаточным материалом, моделями;

Выполнение экспериментальных, графических работ;

Решение расчетных и качественных задач устно и письменно;

Подготовка докладов, рефератов.

При составлении системы заданий учитываем непрерывность творческого процесса, задания включают элементы научного исследования, в задачах предусмотрено сочетание различных видов информации, выход на практическую реализацию.

Дифференцированные задания могут быть использованы на всех типа, видах и этапах занятий. Задания рассчитаны на индивидуально-дифференцированные, фронтальные, групповые, парные формы работы.

Любую форму работы на занятиях можно охарактеризовать как активную, если она позволяет управлять процессом учения, способствует развитию самостоятельного мышления, стимулирует учебную деятельность. Все формы работы подчинены единым принципам.

Главный из них - направленность заданий на формирование творческих способностей и развитие творческого мышления в процессе обучения.

Другой важный принцип, которому отвечают все задания - это подчиненность их целям развития как предметных, так и общеучебных умений.

Каждое задание направлено на достижение определенных дидактических целей. Использование таких заданий позволяет сделать вывод, что такая система работы способствует интенсификации учебного процесса, более осмысленному изучению материала, приобретению навыков самообразования, превращения систематических знаний в системные способствуют развитию познавательной деятельности, повышает прочность и глубину знаний, ликвидирует дефицит общения, приобщает к самоанализу, самоконтролю и взаимоконтролю, побуждает к творчеству.

Таким образом, предложенные пути совершенствования форм организации учебной деятельности позволяют обеспечить улучшение качества подготовки специалистов.

Библиографическая ссылка

Стремительное развитие за последние 50 лет глобальной транспортной инфраструктуры и информационно-коммуникационных сетей, расширение их доступности является, с одной стороны, моментом, сближающим людей разных стран и континентов, а с другой -- при таком ускоряющемся сближении сложно обойтись без конфликтов и столкновений, вызванных разницей в менталитете, культуре, обычаях и традициях. Эти процессы происходят на фоне быстрой смены информационных потоков, постоянных изменений в сфере экономики и миграций населения. Одним из факторов, обеспечивающих устойчивое развитие, является повышение образовательного уровня общества. Изменения в экономике влияют на формирование нового социального заказа, предъявляемого обществом к качеству подготовки специалистов.

27 сессия Генеральной конференции ЮНЭСКО обозначила 1964 год как год, характеризуемый появлением первых признаков массового высшего образования, и эта тенденция продолжает нарастать. «Резкое возрастание студенческих контингентов ознаменовало переход высшего образования из элитарного в массовое» . Россия как страна, направленная на интеграцию в Европейский Союз, не может игнорировать тот факт, что ЕС выбрал курс на всеобщее высшее образование.

Однако по материальным, территориальным, культурным, возрастным причинам образование является не всегда доступным. Следовательно, в современном мире важнейшее место отводится заочному образованию, которое позволяет донести образование до представителей различных слоев и культур, проживающих в удалении от крупных университетских центров.

Вместе с тем направления дальнейшего развития высшего профессионального образования определяются не только общеевропейскими и мировыми тенденциями, но и требованиями внутреннего рынка труда. Растущая науко-емкость производства, информационно-коммуникационные технологии, расширение взаимодействия различных культур объясняют все настойчивее выдвигаемое работодателями требование высшего образования. При приеме на работу, продвижении по карьерной лестнице предпочтение при одинаковых прочих условиях отдается кандидатам с наличием высшего или нескольких высших образований. При этом необходимо учитывать, что работающим людям сложно, а часто и невозможно учиться на дневных факультетах, следовательно, для них необходима заочная форма обучения.

Важной причиной для дальнейшего развития и совершенствования заочной формы обучения является надвигающееся в 2009-2010 годах резкое снижение числа выпускников средних школ, что, несомненно, приведет к снижению абитуриентов на дневных отделениях. Заочное обучение выбирают взрослые работающие люди, следовательно, демографический спад на абитуриентах- заочниках не скажется так резко, как на дневном отделении. Таким образом, вузы заинтересованы в развитии заочной формы обучения не менее чем обучающиеся.

Еще одной проблемой при организации дневной формы обучения в последние годы стало прохождение студентами производственной практики. Предприятия неохотно берут к себе практикантов, которые требуют создания определенных условий наставничества, о чем в рыночных условиях забыто. Вместе с тем своими силами организовать практику вузам трудно, так как сокращение госбюджетного финансирования привело к устареванию материальной базы учебных заведений. С позиции организации производственной практики заочная форма обучения также является выигрышной, так как студенты могут проходить практику по месту работы.

Сегодня рынок труда выступает как естественный регулятор числа и качества в подготовке и распределении квалифицированных специалистов. В первую очередь, изменения коснулись профессиональной сферы деятельности, в результате чего коренным образом изменились требования к процессу подготовки будущего специалиста. Прежде всего, они связаны с возросшим уровнем требований к профессиональности и компетентности работников и предполагают развитие системы образования в соответствии с запросами населения в образовательных услугах.

По материалам научно-педагогических публикаций, международных и всероссийских конференций нами был изучен опыт организации заочной формы обучения в области подготовки специалистов разных уровней. В историческом аспекте проанализировано содержание нормативно-правовых документов , обоснована востребованность заочной формы обучения , выполнено обоснование и разработан план проведения исследования.

В результате проведенных исследований нами выявлены существующие противоречия:

• - между возрастающим спросом на заочное обучение в обществе, связанным с изменением траекторий карьерного роста, и низким качеством выпускаемых специалистов этой формы обучения, свидетельствующим о необходимости ее совершенствования;
• - между растущим в связи с бурным развитием инновационных процессов во всех областях жизни и производства объемом необходимого для изучения материала и инертностью в совершенствовании методов и форм самостоятельного обучения;
• - между необходимостью осуществления мониторинга качества элементов организационной системы заочного обучения с позиций компетентностного подхода и недостаточной проработанностью в педагогике единых методологий измерений качественных параметров объектов и систем;
• - между активным внедрением компетентностно-ориентированной педагогики в практику образовательных учреждений и неразработанностью теории проектирования учебных систем, ориентированных на формирование компетентностей и опережающую подготовку специалиста заочной формы обучения.

С целью оптимизации учебного процесса при заочной форме обучения в условиях существующего нормативно-правового поля в рамках исследования нами осуществляется работа по совершенствованию организационной системы подготовки специалистов заочной формы обучения в техническом вузе. Для этого, на наш взгляд, надо решать следующие задачи:

• 1) провести анализ проблемы заочной формы обучения в современном обществе: изучить нормативно-правовые документы в области заочного обучения, сформулировать существующие противоречия и выявить тенденции совершенствования этой формы;
• 2) построить модель организационной системы заочной формы обучения: определить основные структурные элементы системы, их содержание, цели, задачи;
• 3) выявить показатели качества системы и диагностирующий инструментарий, условия достижения гарантированного результата.

Выбор системного подхода при проведении исследования объясняется тем, что изучение сложных социальных систем, каковой является система заочной подготовки специалистов, наиболее сложно по своей качественной структуре. Это связано с рядом причин.

Во-первых, с исходной двойственностью качественной природы педагогических явлений. Имея своим носителем природную материю с ее качественными показателями, общество выстраивает над ней свой собственный ряд качеств, создаваемых и задаваемых человеком.

Во-вторых, отношения образовательной системы с детерминирующими общественными макросистемами (государство, нация, класс и т.д.) более многообразны и динамичны, чем это имеет место в природе.

В-третьих, реальности общественной жизни имеют огромную палитру свойств: политических, экономических, собственно социальных, культурных, моральных, социально-психологических, бесконечно расширяющих число качественных параметров и их сложных сочетаний, что значительно усложняет изучение и проектирование образовательных систем.

В-четвертых, педагогические явления представляют собой неразрывное единство объективного и субъективного. Накопленный опыт в мировой практике показывает, что традиционное образование, которое опирается на знаниецентристскую парадигму, не отвечает современным требованиям, предъявляемым к системам образования. С изменением экономической, политической, социальной ситуации изменились приоритеты ценностей. Умение работать с информацией, самостоятельно приобретать знания, повышать свою квалификацию требует иного подхода в системе образования. Критериями эффективности обучения уже являются не только знания предметной области, но и сформированность интеллектуальных умений критического мышления, позволяющих человеку принимать взвешенные, обоснованные решения, а также умений в области коммуникации, знаний и умений, относящихся к сфере социализации, толерантности. Поэтому выбор определяющей концепции обучения является чрезвычайно важным.

Для организации учебного процесса нужна модель системы, включающая в себя цели, содержание, методы, организационные формы и средства обучения. Причем вся система должна соответствовать принципам выбранной концепции обучения и отражаться в содержании, методах, организационных формах. Все это должно находить отражение в методическом обеспечении. Только при наличии эффективной системы методического обеспечения можно говорить о качестве в заочной формы обучения.

Необходимость построения модели системы подготовки специалистов заочной формы обучения диктуется рядом обстоятельств.

Во-первых, данная модель дает представление о целостном содержании рассматриваемой системы, ее внутренней структуре, взаимосвязи и взаимозависимости ее элементов.

Во-вторых, разработка такой модели позволяет объединить информацию о различных сторонах подготовки студентов при заочной форме обучения, рассредоточенных в разных структурных подсистемах, и тем самым создает возможности для систематизации, исключения дублирования, выявления недостающего материала.

Изображено авторское видение модели организационной системы подготовки специалистов заочной формы обучения, которая представляет собой набор относительно самостоятельных элементов (отдельных частей), играющих роль подсистем. К структурным элементам модели системы заочной формы обучения относятся следующие элементы:

• 1. Административно-организационная подсистема. В нее входят ректорат вуза, деканат заочно-дистанционного обучения, кафедры, работающие с заочниками, преподаватели. В роли менеджера системы выступает деканат заочного обучения. При этом оценка деятельности административно-организационной подсистемы может проводиться по следующим параметрам: организационная работа, воспитательная работа, методическая работа, квалификационный потенциал преподавателей.
• 2. Учебно-организационная подсистема состоит из учебного отдела, календарного плана сессий и учебно-консультационных занятий, расписания занятий в сессии. Учебный отдел отвечает за распределение аудиторий для проведения занятий, при этом необходимо учитывать, что ввиду малого количества часов аудиторных лекционных занятий студентам заочной формы обучения необходимо в короткий срок усвоить большой объем информации, следовательно, лекции желательно проводить в аудиториях, оборудованных электронными досками.
• 3. Учебно-методическая подсистема. Составляющими элементами являются кафедры, преподаватели, учебно-методические комплексы дисциплин, учебные занятия. Данная подсистема отвечает за организацию и непосредственное осуществление учебного процесса, разработку рабочих программ, методических указаний.
• 4. Диагностическая подсистема -- это совокупность организационной структуры, процедур, процессов и ресурсов, необходимых для управления качеством. Для учебного процесса это означает, что с помощью диагностического элемента можно обеспечить поддержание параметров процесса профессионального обучения в границах, приемлемых для его участников, позволяющих удовлетворить требования общества, ожидания и запросы обучающихся.
• 5. Информационно-коммуникационная подсистема отвечает за управление документами, определяет форму пакета документов заочной формы обучения и его местонахождение, своевременное изъятие устаревших документов и внесение корректирующих изменений в пакет документов. Все составляющие системы заочной формы обучения должны быть систематически и упорядоченно документированы в виде рабочих программ, методических указаний, учебно-календарного плана, расписания и т.д. Вся документация должна быть четко изложена, оформлена в соответствии с установленными требованиями, рассмотрена и утверждена полномочным лицом (зав. кафедрой, декан, ректор) до ее введения в действие.
• 6. Рекламно-маркетинговая подсистема осуществляет изучение спроса потребителей (потенциальные абитуриенты, работодатели), отвечает за предоставление полной информации поступающим о сроках и стоимости обучения, специализациях, изучаемых предметах, формах организации учебного процесса и т.д. Хорошо организованная работа этой подсистемы позволит уменьшить отсев студентов в процессе обучения. Важность данной подсистемы возрастает в связи с ростом конкуренции на рынке образовательных услуг. Результаты выполненных исследований показали, что игнорирование этапа проектирования негативно сказывается на эффективности заочной формы обучения. Продуманность с педагогической точки зрения организации самой образовательной системы повышает эффективность системы в целом, а также эффективность ее отдельных элементов. На этапе проектирования нами определены критерии соответствия элементов данной системы ее целям, задачам, требованиям потребителей, то есть определены показатели качества системы. При этом мы придерживались дуального подхода к обеспечению качества высшего профессионального образования, который, по мнению Н.А. Селезневой , предполагает наличие двух взаимодействующих каналов управления:
  • - управление качеством функционирования;
  • - управление качеством развития.

Благодаря этим каналам система заочного обучения приобретает уровень адекватных свойств и соответствующий ему уровень организации и саморазвития, согласованности стоящих перед ней целей и состояния внешней и внутренней среды.

Б.С. Гершунский показывает, «что системе обучения органически присущи такие важнейшие признаки большой системы, как целенаправленность, управляемость и многосвязность, причем наиболее общие цели функционирования системы задаются и корректируются извне» . В качестве критерия эффективности разработанной организационной системы заочного обучения нами выбран интегральный критерий качества системы, который включает в себя показатели устойчивости, помехоустойчивости, управляемости, способности и самоорганизации. Оценка каждого из показателей проводится экспертным путем по ряду выделенных признаков. В качестве критерия уровня объективности экспертных оценок нами выбран коэффициент конкордации. Полученный количественный показатель переводится в критерий показателя качества разработанной системы. В данном случае оценка может рассматриваться в рамках информации, необходимой для принятия управленческих решений. В педагогике высшей школы происходит постепенная замена традиционной парадигмы образования, основанной на пассивном усвоении знаний и воспитания «человека знающего», на новую парадигму, в основу которой положен принцип формирования «человека мыслящего», способного к творчеству, самосовершенствованию. Реализация системного подхода к организации заочной формы обучения в Сызранском филиале СамГТУ на основе квалиметрического подхода позволяет повысить эффективность образовательной системы, привести ее в соответствие с требованиями потребителей.

Библиографический список

заочный обучение организационный специалист

• 1. Байденко, В.И. Болонский процесс: курс лекций / В.И. Байденко. -- М.: Логос, 2004.
• 2. Селезнева, Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования / Н.А. Селезнева. -- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.
• 3. Гершунский, Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория. Методология. Практика / Б.С. Гершунский. -- М., 2003.

Педагогика 9-16

Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности обучающихся: словесные, наглядные, репродуктивные, поисковые. Проблема совершенствования методов обучения в современной общеобразовательной организации.

Метод (буквально путь к чему-то) означает способ достижения цели, определенным образом упорядоченную деятельность.

Методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, деятельности, направленной на решение задач образования, воспитания и развития в процессе обучения.

Методы обучения являются одним из важнейших компонентов учебного процесса. Без соответствующих методов деятельности невозможно реализовать цели и задачи обучения, достичь усвоения обучаемыми определенного содержания учебного материала.

Словесные методы обучения

К словесным методам обучения относятся рассказ, лекция, беседа и др. В процессе их разъяснения преподаватель посредством слова излагает, объясняет учебный материал, а обучаемые посредством слушания, запоминания и осмысливания активно его воспринимают и усваивают.

Наглядные методы обучения

Источник информации – созерцание, восприятие окружающей действительности.

Методы: демонстрация, иллюстрация.

Демонстрация - наглядное ознакомление учащихся с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде с целью раскрытия динамики изучаемых явлений, их внешнего вида и внутреннего устройства.

Требования к демонстрации: Объект должен быть хорошо виден, нужно обращать внимание на существенные свойства и качества объекта, стимулировать к осмыслению увиденного, должна показывать суть явления, т.е. переходить от внешнего устройства к внутреннему, от целого к части.

Иллюстрация – показ и восприятие учениками предметов, процессов, явлений в их символическом изображении при помощи плакатов, карт, рисунков, схем.

Требования: необходимо сочетать со словесными методами, использовать оптимальное количество иллюстраций, использовать технические средства для обучения, должна быть эстетически правильной, красивой, вызывать эстетические чувства.

Репродуктивные и проблемно поисковые методы обучения

Репродуктивные и проблемно поисковые методы обучения вычленяются, прежде всего, на основе оценки степени творческой активности обучаемых в познании новых понятий, явлений и законов.вычленяются, прежде всего, на основе оценки степени творческой активности обучаемых в познании новых понятий, явлений и законов.

10.Методы мотивации и стимулирования учебно-познавательной деятельности обучающихся: познавательные игры, учебные дискуссии, поощрения, наказания и др. проблема оптимального выбора методов обучения .

Познавательные игры. Ценным методом стимулирования интереса к учению можно назвать метод познавательных игр, который опирается на создание в учебном процессе игровых ситуаций. Игра давно уже используется как средство возбуждения интереса к учению. В практике работы преподавателей используются настольные и тренажерные игры, с помощью которых изучается история, животный мир, типы самолетов и кораблей. Ценным методом стимулирования интереса к учению можно назвать метод познавательных игр, который опирается на создание в учебном процессе игровых ситуаций. Игра давно уже используется как средство возбуждения интереса к учению. В практике работы преподавателей используются настольные и тренажерные игры, с помощью которых изучается история, животный мир, типы самолетов и кораблей.Учебные дискуссии . К методам стимулирования и мотивации учения относится также метод создания ситуации познавательного спора. Известно, что в споре рождается истина. Но спор вызывает и повышенный интерес к теме. Некоторые преподаватели умело используют этот метод активизации учения. Они, во-первых, умело используют исторические факты борьбы научных точек зрения по той или иной проблеме. Однако ситуацию спора преподаватель может создать в любой момент, задавая самый тривиальный вопрос “А кто думает иначе?”. И если такой прием вызывает спор, то обучаемые сами собой делятся на сторонников и противников того или иного объяснения и с интересом ждут аргументированного заключения преподавателя. Так учебный спор выступает в роли метода стимулирования интереса к учению. Больших результатов в этой области добиваются с помощью электронных дискуссий. Поощрение - способ выражения общественной положительна оценки поведения и деятельности отдельного учащегося или коллектива. Его стимулирующая роль определяется тем, что в не)! содержится общественное признание того образа действия, который избран и проводится учеником в жизнь. Переживая чувств удовлетворения, школьник испытывает подъем бодрости и энергии, уверенность в собственных силах и дальнейшем движении вперед. Наказание - это такое воздействие на личность школьника, которое выражает осуждение действий и поступков, противоре­чащих нормам общественного поведения, и принуждает учащих­ся неуклонно следовать им. Наказание корректирует поведение ребенка, дает ему ясно понять, где и в чем он ошибся, вызывает чувство неудовлетворенности, дискомфорта, стыда. А. С. Макаренко называл это состояние «выталкиванием из общих рядов». Это со­стояние порождает у школьника потребность изменить свое пове­дение. Но наказание ни в коем случае не должно причинять ре­бенку страдания - ни физического, ни морального. В наказании нет подавленности, а есть переживание отчужденности от кол­лектива, хотя бы временного и небольшого.

11.Методы контроля и самоконтроля в обучении: письменные работы, лабораторные и практические работы. Виды контроля: текущий, тематический, итоговый, фронтальный, дифференцированный, машинный и безмашинный, программированный контроль. Многообразие методов обучения в общеобразовательной организации, факторы, обусловливающие их выбор. Методы письменного контроля. Они направлены на анализ документального материала, определение характера допущенных учащимися ошибок и способов их преодоления распространенными являются следующие методы письменного контроля: контрольные работы, произведения, диктанты, письменные зачеты, контрольные тестовые работы программируемого типа (перечень вопросов и возможные варианты ответов.; Методы лабораторного контроля. Эти методы обеспечивают возможность проверить уровень сформированности умения применять полученные знания на практике Они направлены на проверку умений учащихся пользоваться лабораторным оборудованием (ампе ерметр, барометр, вольтметр,термометр и т.д.) Метод лабораторного контроля охватывает также письменные и графические работы, решения экспериментальных задач, требующих осуществления опытеів.

Виды контроля: Текущий контроль осуществляется в повседневной работе с целью проверки усвоения предыдущего материала и выявления пробелов в знаниях учащихся. Он проводится с помощью систематического наблюдения учителя за работой класса в целом и каждого ученика в отдельности на всех этапах обучения.Тематический контроль осуществляется периодически по мере прохождения новой темы, раздела и имеет целью систематизацию знаний учащихся. Этот вид контроля проходит на повторительно-обобщающих уроках и подготовляет к контрольным мероприятиям: устным и письменным зачетам. Итоговый контроль проводится в конце четверти, полугодия всего учебного года, а также по окончании обучения в начальной, неполной средней и полной средней школе. Устный фронтальный контроль (опрос) требует серии логически связанных между собой вопросов по небольшому объему материала. При фронтальном опросе от учащихся учитель ждет кратких, лаконичных ответов с места. Обычно он применяется с целью повторения и закрепления учебного материала за короткий промежуток времени. Наибольшее распространение получили различные виды программированного контроля , когда учащимся предлагается из нескольких вариантов возможных ответов выбрать правильный. Преимущества машинного контроля в том, что машина беспристрастна. Вместе с тем этот метод не выявляет способа получения результата, затруднений, типичных ошибок и других нюансов, которые не проходят мимо внимания педагога при устном и письменном контроле.

12.Воспитательная и образовательная функции контроля и оценки знаний и умений. Воспитательная функция заключается в воспитание чувства ответственности и активной учебной деятельности. Правильно осуществляющий контроль преподаватель имеет возможность постоянно побуждать учеников к совершенствованию своих знаний и умений, к развитию потребности в самоконтроле.

Оценка знаний и умений.

Требования к оценке знаний и умений:

· Объективность. Оценка должна отражать действительно уровень усвоения учебного материала, предусмотренного программой, а также насколько сознательно и кратко студент владеет этим материалом, самостоятельно его использует.

· Индивидуальный характер означает, что оценка фиксирует результат сугубо индивидуального процесса, уровень знаний конкретного студента.

· Гласность. Оценка, будучи оглашенной, оказывает воздействие на студента, которому она дана, так как она получает корректирующую информацию. Оценка оказывает воздействие и на группу, которая соотносит знания и умения с требованиями контроля и выливается в форму сооценки с их стороны.

· Обоснованность. Оценка должна быть мотивированной и убеждающей, правильно соотноситься с самооценкой и мнением коллектива студентов. Обоснованность - необходимое условие сохранений авторитета преподавателя и престижа его оценки в глазах студентов.

В педагогической теории и практики принято различать итоговую и текущую оценку.

Итоговая оценка характеризует достижения студентов в целом, уровень его обученности в соответствии с требованиями учебной программы.

Текущая оценка является педагогическим инструментом, регулирующим взаимодействие преподавателя и студента в учебном процессе. Преподаватель в индивидуальном порядке показывает студенту уровень его конкретных достижений, усилий. По текущей оценке можно судить о прилежности и старательности студента, но трудно делать заключение о его общем развитии. Именно поэтому, итоговая оценка не должна быть средней арифметической от текущих.

Пока нет общепринятых критериев оценки. Исходный момент в оценке - ориентация на желаемый результат. С ним сопоставляются достигнутый реальный результат.

Учебную деятельность можно оценивать следующим образом (по примерным критериям):

· "5" - за глубокое и полное овладение содержанием учебного материала, в котором студент легко ориентируется, понятийным аппаратом, умение связывать теорию с практикой, решать практические задачи, высказывать и обосновывать свои суждения. Отличная отметка предполагает грамотное, логическое изложение ответа (как в устной, так и в письменной форме), качественное внешнее оформление;

· "4" - если студент полно освоил учебный материал, владеет понятийным аппаратом, ориентируется в изученном материале, осознанно применяет знания для решения практических задач, грамотно излагает ответ, но содержание, форма ответа имеют отдельные неточности;

· "3" - если студент обнаруживает знание и понимание основных положений учебного материала, но излагает его неполно, непоследовательно, допускает неточности в определении понятий, в применении знаний для решения практических задач, не умеет доказательно обосновать свои суждения;

· "2" - если студент имеет разрозненные, бессистемные знания, не умеет выделять главное и второстепенное, допускает ошибки в определении понятий, искажающие их смысл, беспорядочно и неуверенно излагает материал, не может применять знания для решения практических задач;

· "1" - за полное незнание и непонимание учебного материала или отказа отвечать.

Организационные формы обучения. Проблема организационных форм обучения в истории педагогики.

Форма обучения (организация форма обучения) – взаимодействие учителя и учащегося, регулируется определением, заранее установленным порядком и режимом. В истории мировой педагогики известны разнообразие формы организации обучения. Их возникновение, развитие и постепенное отмирание связано с потребностями развитого общества. Каждый новый этап развития общества накладывает свой отпечаток на организацию обучения. В дидактике известны 3 системы организационного оформления педагогического процесса:

1. индивидуальное обучение и воспитание

2. классно-упорядочная система

3. лекционно-семинарская система

Основной формой учебного процесса (с первобытного общества) – индивидуальная форма обучения. Суть: учащийся выполняет задание индивидуально в доме учителя или ученика. Эта форма была единственной в античное время, Средние века, а в некоторых странах до 18 века. Главное достоинство индивидуального обучения – оно позволяет полностью отразить индивидуальность содержания, методы и темпы учебной деятельности ребенка. Значение индивидуального обучения с 16 в. снижается и уступает место индивидуально-групповой форме организации учебного процесса: занятие ведет с группой разновозрастных детей, уровень подготовки которых был различным. Учитель вел работу с каждым учеником отдельно. На рубеже 15-16 веков в Европе наблюдается всплеск новых потребностей в образовании. Следовательно, появляется концепция коллективного обучения, который впервые была привлечена в школах Белоруссии и Украины (16 в.), и стала зародышем классно-урочной системы обучения. Теоретиком этой системы был Я.А. Каменский.

В настоящее время организация обучения, модифицированная и наполненная, является преобладающей в школах мира. Суть классно-урочной системы:

1. учащиеся одного возраста и уровня подготовки – класс. Который сохраняется на весь период обучения;

2. класс работает по единому годовому плану и программе, согласно расписанию.

3. основная единица занятий – урок.

4. урок посвящен 1 учебному предмету, теме;

5. работой учащихся руководит учитель, который оценивает результаты учебы по своему предмету.

Достоинства классно-урочной системы: четкая организация и структура, простое управление учебно-воспитательным процессом, возможность общения детей между собой и обеспечения систематичности, последовательности в достижении знаний.

Недостатки: классно-урочная система ориентируется на среднего ученика (трудности для слабого и задерживает развитие способностей у сильных), не обеспечивает организационное общение между старшими и младшими учащимися.