Интегрированные задания по технологии для студентов спо. Интеграция образовательных программ среднего и высшего профессионального образования (На материале подготовки специалистов информационной сферы) Казакевич Татьяна Александровна. Профессия «Повар, ко

Интеграция в системе среднего профессионального образования
Курсовая работа по общей и профессиональной педагогике
Студента третьего курса гр. ИП-32 очного отделения

Научный руководитель:

Введение

В современных условиях сложившегося рынка труда возникла острая необходимость в такой системе подготовки практико-орентированных специалистов, которая могла бы быстро и адекватно реагировать на быстрые изменения, происходящие при создании новых видов производств и технологий. Остро ощущается нехватка работников новых профессий, а так же специалистов, обладающих обновленными знаниями и умениями в рамках существующих профессий. По мере увеличения сложности производственных процессов растет и уровень требования работодателей к квалификации своих потенциальных работников.
Актуальность данного вопроса, заключается в том что, современное производство нуждается в таких специалистах среднего звена, которые могут широко и сознательно использовать знания, приобретенные в учебных заведениях, в своей профессиональной деятельности. Одним из путей обучения молодых специалистов среднего звена служит система профессиональной средней школы. Задачей профессиональной средней школы является подготовка специалистов широкого профиля, владеющих профессиональной мобильностью, навыками быстрой адаптации к условиям непрерывного обновления производства, методов контроля, взаимозаменяемости и качества, технологии, усовершенствования организации труда.
Важное место в развитии общества отводится системе образования, в том числе и системе среднего профессионального образования. Современное производство требует от технических кадров высокого уровня профессионально-педагогических знаний. Подготовка такого рода специалистов возможна только в том случае, если, во-первых, становление личности студента будет осуществляться в рамках модели обучения и воспитания, которая отражает реальную действительность; во-вторых, эта модель по мере своего развития будет приближаться к реальной действительности и в конечном итоге переходить в нее. Это требует от преподавателей изменения отношения к науке, овладения современной теорией обучения, формирования нового типа педагогического мышления. Все это является непременным условием интенсификации образовательного процесса в профессиональном образовании.
В связи с этим особое значение приобретает проблема органичного сочетания специально-технического и общего образования, которая делает актуальной постановку задачи исследования возможностей рационального построения образовательного процесса в профессиональной средней школе на базе междисциплинарной интеграции.
Проблема междисциплинарной интеграции имеет принципиально важное значение, как для развития научных основ педагогики, так и для практической деятельности преподавателей. Она связана с проблемой структурирования содержания образования, узловыми вопросами которой являются вычленение структурных элементов содержания образования и определение системообразующих связей между ними, что подтверждается сквозным значением этих вопросов в истории развития педагогических теорий, в процессе становления отечественной школы, а также тенденциями научных исследований в педагогике на современном этапе, так как даже "межпредметные связи в обучении отражают реальные связи той действительности, которая изучается каждым учебным предметом, тех видов деятельности, которыми должны овладеть ученики. Предметное же построение учебного плана создает опасность изоляции в сознании ученика знаний одного предмета от знаний другого, навыков и умений, даваемых в одном учебном предмете, от специфических навыков и умений, формируемых при изучении другого".
Объект курсовой работы: система среднего профессионального образования.
Предмет курсовой работы: интеграция в системе СПО.
Цель курсовой работы: рассмотреть интеграцию в процессе среднего профессионального образования.

Задачи курсовой работы:

Рассмотреть общее понятие интеграции.
Кратко описать этапы становления и вклад педагогов в изучение интеграции;
Описать принципы, уровни и возможные итоги интеграции;
Проанализировать опыт бинарных уроков и практики межпредметной интеграции на примере двух – трех образовательных учреждений СПО.

Глава 1: Общие теоретические данные об интеграции в педагогическом процессе

Понятие интеграции в педагогическом процессе

Интеграция (лат. integer – «целый») - восстановление, восполнение. Объединение частей в целое, причем, не механическое соединение, а взаимопроникновение, взаимодействие.
В силу постоянного динамического развития интеграции, существует множество трактовок этого понятия в системе СПО. Интеграция является выражением единства целей, принципов и содержания организации процесса обучения и воспитания, результат функционирования которых – формирование у обучаемых качественно новой целостной системы знаний и умений. Интеграция является отражением тех тенденций, которые характеризуют сегодня все сферы человеческой деятельности.
Вопрос об осуществлении интеграции в педагогическом процессе возник в тот период, когда знания, собираемые и обобщаемые философией, перестали укладываться в рамки одной науки, и в результате из философии стали выделяться самостоятельные отрасли знаний. Дифференциация наук, в свою очередь, обусловила переход к раздельному преподаванию учебных дисциплин. В процессе дробления, как свидетельствует история педагогики, между знаниями нарушилась естественная связь, которая существует между предметами и явлениями реального мира.
В современных условиях рынок труда диктует новые требования к уровню и качеству профессиональной подготовки будущих специалистов. Выпускник должен быть высокообразованным, компетентным, способным решать профессиональные задачи в постоянно изменяющихся условиях деятельности.

Этапы становления, ученые и их вклад в развитие интеграции

Я.А. Коменский, философ-гуманист, общественный деятель, одним из первых попытался привести в систему объективные закономерности воспитания и обучения, разрешить вопросы, на которые не смогла дать ответа прежняя педагогика. Коменский призывал обогащать сознание учащегося, знакомя его с предметами и явлениями чувственно воспринимаемого мира. Согласно теории эволюции Коменского, в природе, а следовательно в обучении и воспитании, не может быть скачков. Он видел перспективным образование, при котором учащемуся предоставляется целостная картина мира. Коменский писал: «Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи».
Первую попытку обосновать необходимость интеграции в педагогическом процессе предпринял И.Ф. Гербарт. Он выделял четыре ступени в обучении: ясность, ассоциация, система и метод. Если первые две ступени Гербарта были направлены на приобретение знания, то две последние были призваны привести в связь то, что было усвоено ранее и «составить своеобразный мостик для овладения новыми знаниями». Гербарт отмечал, что «область умственной среды» проявляется в способности воспроизвести ранее усвоенные знания в связи с теми, которые усваиваются в данный момент.
К.Д. Ушинский, способствовавший проведению существенных преобразований в организации и содержании воспитания и обучения, дал наиболее полное психолого-педагогическое обоснование дидактической значимости связей между изучаемыми предметами и явлениями. В своей книге «Человек как предмет воспитания» он выводит их из различных ассоциативных связей, отражающих объективные взаимосвязи предметов и явлений реального мира. В теории Ушинского идея межпредметных связей выступала как часть более общей проблемы системности обучения. Он подчеркивал, насколько важно приводить знания в систему по мере их накопления, так как связь между понятиями и их развитие в общей системе предметов ведет к расширению и углублению знаний ученика, и к концу обучения они превращаются в целостную мировоззренческую систему.
Таким образом, ученые-педагоги XVII–XIX вв. видели интеграцию в образовании как необходимость, проявившуюся в желании отразить взаимосвязи реального мира в учебном процессе, соединить изучаемые предметы и явления в единую неразрывную цепь, что, в свою очередь, должно было обеспечить гармоничное развитие личности.
Практическую реализацию интеграция в обучении впервые получила в Великобритании в начале XX в., когда европейскими учеными были разработаны так называемые «кооперированные курсы», суть которых сводилась к интеграции профессиональных знаний с практической деятельностью. Позднее эти курсы стали популярны во многих колледжах и университетах Европы и Соединенных Штатов Америки. Зарубежные специалисты считали, что кооперативное обучение, как особый вид интеграции, в целом оказало положительное влияние на педагогический процесс и представляло собой качественно новую форму подготовки специалистов, дающую возможность всестороннего развития личности и более углубленного обучения.
Позднее, в 20-х годах XX в., в России складывался опыт использования интеграции в целях соединения обучения с жизнью, с производственным трудом учащихся. В отечественной педагогике вопросами интеграции занимались такие ученые, как В.Я. Стоюнин, Н.В. Бунаков, В.И. Водовозов, Б.Г. Ананьев и другие. Они считали, что интеграция в процессе обучения предполагает осмысление системы и логики предмета и тех связей, которые существуют между отдельными темами и вопросами, а также выделили ряд преимуществ использования интеграции в учебном процессе – это взаимное использование знаний; устранение дублирования материала; формирование целостной системы взглядов.
В этот период взгляды прогрессивных педагогов на интеграцию в учебном процессе нашли свое отражение в новом подходе к построению учебных планов и программ. Этот подход получил название «комплексного подхода», целью которого являлось установление взаимосвязи школы с жизнью. В комплексных программах знания, умения и навыки определялись вокруг трех основных идей: природа, труд, общество. Но связи между этими комплексами, создающей единую систему знаний в содержании обучения, не нарушающей внутренней логики учебных дисциплин, установлено не было. Комплексные программы подверглись критике со стороны педагогов, так как, по их мнению, «чрезмерное комплексирование привело к полному отрицанию предметов». Однако они полагали, что попытки применения комплексного подхода при составлении учебных планов и программ, имели свой положительный эффект. В частности, ученые отмечали, что комплексный подход дал опыт «объединения знаний, умений и навыков вокруг главных идей образования. Недостатки этого опыта кроются не столько в самих идеях, сколько в их реализации».
В 30-е годы XX в. были предприняты попытки, ввести новые программы, построение которых предполагало предметную основу. В связи с этим, стояла задача определения «стержней», объединяющих разносистемные знания, то есть проблема интеграции в учебном процессе по-прежнему ставилась на одно из главных мест в определении содержания обучения, но это положение ввиду трудностей практического характера не было воплощено до середины 50-х годов.
В 50-е годы интеграция в педагогическом процессе рассматривалась с позиции системного подхода к процессу обучения. Под системным подходом ученые понимали определение взаимосвязи различных явлений, согласующихся с физиологическим и психологическим понятием о системности в работе мозга. Исходя из этого, психолог Б.Г. Ананьев раскрыл взаимодействие ощущений и показал их сложную систему, которая в конечном итоге обеспечивает «целостность чувственного отражения человеком объективной действительности, единства материального мира». Под руководством Ананьева была создана «координационная сетка», где были указаны этапы развития фундаментальных научных понятий по всем программам обучения. Она помогала учителям и преподавателям использовать материал одного предмета при изучении другого.
Таким образом, ученые-педагоги связывали интеграцию с содержательным изменением процесса обучения. Они выявляли зависимости знаний от содержания, построения учебного материала, структуры урока, предпринимали попытки изменения существующих образовательных стандартов и создания новых учебных программ.
К концу XX в. усилиями ученых-педагогов была создана достаточно стройная система взглядов и представлений, раскрывающих понятие интеграции в педагогическом процессе. В целом, под интеграцией понимается объединение в известных пределах, в одном учебном предмете, обобщенных знаний той или иной научной области. Это объединение предполагает взаимную согласованность содержания обучения по различным учебным дисциплинам, построение и отбор материала, которые определяются как общими целями образования, так и учетом учебно-воспитательных задач.
На сегодняшний день проблема интеграции в педагогическом процессе изучена с различных позиций – это общетеоретический и педагогический аспекты интеграции, вопрос интеграции и дифференциации научного знания, проблема практического синтеза, а также протекание интеграционных процессов в профессиональном образовании.
Педагогический аспект интеграции нашел отражение в исследованиях В.С. Безруковой, Г.М. Доброва, В.М. Максимовой, О.М. Сичивицы, И.П. Яковлева и других педагогов. В частности, Яковлев, называя интеграцию ведущей тенденцией развития общества, науки и образования, указывает на большое значение выявления условий наиболее успешного протекания интеграционных процессов в образовании и на «необходимость их теоретического анализа». Добров, в свою очередь, подчеркивает то обстоятельство, что насыщение науки все большим количеством знаний различного происхождения ставит перед обучением задачу принятия эффективных контрмер, дающих возможность обеспечить синтетическое восприятие этих знаний. В качестве таких мер он видит необходимость внести в процесс обучения, как прикладные задачи, так и научно-теоретические проблемы; использовать в учебном процессе кибернетические машины; активно применять на всех этапах обучения методы, предусматривающие развитие навыков, способствующих самостоятельному получению знаний.
На современном этапе также большое значение имеет протекание интеграционных процессов в профессиональном образовании, а также влияния последних «на повышение эффективности подготовки специалистов». Интеграционные подходы в обучении позволят увязать личностные и профессиональные устремления студентов; помочь им в формировании самооценки и обеспечить повышение качества подготовки специалистов.

Три принципа интеграции. Уровни интеграции. Результаты.

Три принципа интеграции.
Феномен интеграции в образовании имеет глубокие дидактические корни и вполне развитые исторические традиции. Одна из его исторических форм - межпредметная интеграция - представляет собой самое значительное инновационное движение нынешнего столетия. Есть основания рассматривать интеграцию как первый, системообразующий принцип дидактики, в целом определяющий организацию образования не только на межпредметной основе, но и в системе традиционного образования. С этой точки зрения история интеграции, по сути, отождествляется с историей образования. При том или другом подходе можно утверждать, что в образовании накоплен достаточный опыт, позволяющий педагогике подняться до системного, концептуального, мыслящего рассмотрения интегративных процессов. С другой стороны, активное развитие интегративных процессов в современной науке, политике, экономике, существенное ускорение темпов развития социальной жизни в целом и образования в частности актуализирует задачу перехода от эмпирических обобщений практики построения образования на интегративной основе к опережающему научно-теоретическому осмыслению фундаментальных законов и принципов интеграции образования.
Можно, сформулировать три ведущих принципа, которые предопределяют интегративную организацию образования:
Принцип единства интеграции и дифференциации. Этот принцип выражает способ самоорганизации образования. Интеграция и дифференциация могут рассматриваться как наиболее общие категории, посредством которых возможно мысленное моделирование образования как саморазвивающейся системы. Процесс развития сопровождается дифференциацией системы: растет количество составляющих ее элементов, умножаются внутренние и внешние связи, система и ее среда приобретают новые функции. Усложнение внешних и внутренних отношений на определенном этапе угрожает утратой целостности и разрушением самой системы. Образование перестает отвечать тем требованиям, которые предъявляет ей новая среда; к тому же ее собственная структура настолько усложняется, что возникают серьезные трудности в эффективном выполнении образовательных задач. Проблемная ситуация, более известная как кризис образования, активизирует поиск новых образовательных форм и значительно усиливает интегративные процессы. Последние начинают преобладать над процессами дифференциации. Поскольку же на предыдущем этапе исторического развития система заметно усложнилась, и появилось достаточное количество новых составляющих, то в процесс интеграции включается уже новое множество элементов. Образование пульсирует в процессе своего исторического развития: периоды усиленной дифференциации сменяются периодами преимущественной интеграции, в результате чего образовательная система реорганизуется и меняет свою доминантную форму.
В историко-педагогическом плане принцип единства интеграции и дифференциации развивает принцип природосообразности Я.Коменского. Формы организации образовательного процесса рассматриваются Коменским по аналогии с "нормами действия природы": природные организмы и формы их целесообразного поведения принимаются как модели наилучшего устройства образования. В основу "Великой дидактики" положена модель естественного природного развития, или идея органического роста. Она же представлена в принципе единства интеграции и дифференциации. Различие только в том, что именно мы хотим увидеть, принимая природу в качестве всеобщей модели образования. Коменский стоит перед проблемой наилучшего устройства школ и соответственно рассматривает природосообразное образование с точки зрения его оптимального функционального устройства. В лучших традициях своей эпохи он подходит к природе и образованию как смелый естествоиспытатель: препарирует то и другое, выделяет, с его точки зрения, важнейшие составляющие, тщательно исследует, из чего они состоят и как работают. Мы же стремимся к осмыслению образования как целостного организма, который в процессе своего исторического развития последовательно проходит качественно разные стадии роста.
Антропоцентрический характер интеграции. Этот принцип определяет положение ученика и учителя в интегральной образовательной системе. Он был сформулирован основоположником межпредметной интеграции Джоном Дьюи на рубеже прошлого и нынешнего веков: "В настоящее время начинается перемена в деле нашего образования, заключающаяся в перемещении центра тяжести. Это - перемена, революция, подобная той, которую произвел Коперник, когда астрологический центр был перемещен с земли на солнце. В данном случае ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования, он - центр, вокруг которого они организуются" . Основная идея межпредметной интеграции начала века (трудовая школа) - превращение ученика в субъекта интеграционных процессов в образовании. Межпредметная интеграция конца ХХ в. - уже нечто совершенно иное.
Интегрированные учебные курсы - вершина дезинтегративных процессов в современном образовании; в теоретически бесконечном множестве таких курсов (в каждой школе могут быть свои, а у учителя, особенно к аттестации, их может быть несколько) учебный процесс самопроизвольно дифференцируется. Интегрированный курс, как он обычно понимается, представляет собой воплощение дидактически необоснованных деклараций о гуманизации обучения, необходимости обращения к личности ученика и т.д. Как и в системе традиционного предметного обучения, ребенок остается на периферии интегрированных курсов, не выступая в роли субъекта интеграции учебного содержания. Учитель создает интегрированный курс и в готовом виде предлагает его ученикам. Его педагогическая позиция не отличается от той, которую он занимает при традиционном предметном преподавании: ученику предъявляется фиксированная система научных знаний, которую он должен усвоить и точно воспроизвести. С введением множества интегрированных курсов ничего по существу не меняется в обучении: интеграция межпредметного содержания происходит независимо от ученика, а его собственная активность сводится к усвоению готового содержания.
Культуросообразность интеграции образования. Наконец третий принцип характеризует отношение образования к его культурному окружению. Принцип культуросообразности интеграции позволяет поднять гуманитарное образование на качественно новый уровень организации. Внутрипредметная интеграция может быть дополнена межпредметной интеграцией. Учебный предмет как дидактическая система, доминирующая в традиционном образовании войдет как составляющая в дидактическую систему более высокого порядка - интегральное гуманитарное образовательное пространство, в котором будут сохранены все значимые дидактические функции предметного обучения. Процесс обучения в интегральном пространстве позволит полноценно решать задачу культурной идентификации личности, систематически формировать теоретические гуманитарные понятия и культурные личностные смыслы. Он обеспечит необходимые дидактические условия для погружения ученика в культуру, для того, чтобы личность переживала культуру народа как свою собственную судьбу, была в культуре, жила культурой, наполняла свою жизнь смыслами в процессе ее творческого развития.
Культуросообразность, так же как и другие принципы интеграции, не является абсолютно новым принципом образования. В традиционном образовании родная культура представлена достаточным количеством системных знаний по таким предметам, как язык, литература, история, география и др. Принцип культуросообразности интеграции образования означает то, что современное образование путем межпредметной интеграции должно существенно повысить свой культуросообразный характер. В образовании должна воспроизводиться, моделироваться национальная культура в ее органичной исторической целостности от истоков до наших дней. Система традиционного образования не моделирует культуру: в гуманитарных дисциплинах, плохо согласованных друг с другом, представлены отдельные формы культурной деятельности. Ученику предъявляются знания по историографии, литературоведению, граждановедению и пр. В одно и то же время ребенку предлагается изучать историю мексиканской революции, китайскую философию, творчество Ф.М.Достоевского, искусство античности, экономическую географию современной России и государственное устройство европейских стран. До культуры ли здесь?
Таким образом, три принципа фиксирую три основных аспекта организации образования: внутренний, человеческий, внешний.
Уровни интеграции.
Проанализировав структуру интеграции, можно выделить следующие уровни интеграции:
Тематическая интеграция. Два-три учебных предмета раскрывают одну тему. Определенное понятие рассматривается с точки зрения двух или трех различных дисциплин, в соответствии со своими теориями и утверждениями. Помимо чего исследуется и связь между трактовками данного понятия разными предметами. В конце концов, изучаемая тема становиться пересечением понятий и определений объекта исследования, что наиболее полно раскрывает его сущность.
Проблемная интеграция. Одну проблему или задачу учащиеся решают возможностями разных предметов. Так, например, интеграция уроков компьютерной графики и изобразительного искусства позволяет средствами информационных технологий соединять современные средства обучения с искусством. Учащиеся могут создать собственную графическую картину и выработать свой способ выражения творческого поиска.
Концептуальная интеграция. Концепция рассматривается различными учебными предметами в совокупности их средств и методов. В отличие от «Тематической интеграции», которая совмещает в себе все методы познания обеих предметов, «Концептуальная интеграция» применяет лишь часть методов, которые наиболее полно раскрывают суть. Это может быть химическое отступление в объяснении физического явления.
Теоретическая интеграция. Философское взаимопроникновение различных теорий. Самым видным примером этого уровня является сама философия. Одни философские школы противоречат и спорят с другими, но наряду с этим некоторые из них переплетаются. Поддерживающие друг друга теории объясняют одно и тоже понятия своими методами. Зачастую они образуют новые школы.
Результаты интеграции.
Возможные результаты применения интеграции в системе СПО можно считать ее основными плюсами. Результатами могут стать:

знания становятся системными;
умения - обобщенные, способствующие комплексному применению знаний, их синтезу, переносу идей и методов из одной науки в другую, что лежит в основе творческого подхода к художественной научной деятельности человека в современных условиях;
усиливается мировоззренческая направленность познавательных интересов учащихся;
более эффективно формируются их убеждения, и достигается всестороннее развитие личности.

Глава 2: Применение интеграции на практике в образовательных учреждениях среднего профессионального образования

Интеграция при подготовке студентов в системе СПО

Непрерывное образование в течение всей жизни является фактором мобильности личности. Нередки случаи ошибочного или вынужденного выбора профессии, материальные затруднения, различные семейные обстоятельства и т.д. Потери контингента в колледже достигают 30%. В современных условиях появляется возможность предоставления учащейся молодежи больше шансов на самоопределение, позволяющей ей на время прервать учебу, а затем, при изменившихся обстоятельствах, продолжить ее. При этом повышается возможность корректировать выбор специальности при профессии в соответствии с изменившимися представлениями или вновь возникшими личностно-профессиональными интересами.
и т.д.................

Разделы: Общепедагогические технологии

Важное место в развитии общества отводится системе образования, в том числе и системе среднего профессионального образования. Современное производство требует от технических кадров высокого уровня профессионально-педагогических знаний. Подготовка такого рода специалистов возможна только в том случае, если, во-первых, становление личности студента будет осуществляться в рамках модели обучения и воспитания, которая отражает реальную действительность; во-вторых, эта модель по мере своего развития будет приближаться к реальной действительности и в конечном итоге переходить в нее. Это требует от преподавателей изменения отношения к науке, овладения современной теорией обучения, формирования нового типа педагогического мышления. Все это является непременным условием интенсификации образовательного процесса в профессиональном образовании.

Среднее профессиональное образование должно соответствовать уровню развития науки, техники, технологии и культуры, тенденциям усиления взаимосвязи наук, их интеграции с производственными процессами, отвечать новым социальным требованиям, предъявляемым к подготовке специалиста среднего звена. Все это вызывает необходимость дальнейшего совершенствования содержания образования и повышения качества образовательного процесса.

Задачи подготовки специалистов среднего звена выдвигают в качестве одного из важнейших требований к содержанию образования обеспечение единства общего и специально-технического образования, а также единство обучения и воспитания. Это требование предопределено особенностями усвоения знаний, умений и навыков, которые могут быть прочными и действенными только в том случае, если составляют целостную систему в сознании студентов, а также потребностями современного производства по обеспечению широкой политехнической основы обучения и профессиональной мобильности специалистов.

В связи с этим особое значение приобретает проблема органичного сочетания специально-технического и общего образования, которая делает актуальной постановку задачи исследования возможностей рационального построения образовательного процесса на базе междисциплинарной интеграции.

Проблема междисциплинарной интеграции имеет принципиально важное значение как для развития научных основ педагогики, так и для практической деятельности преподавателей. Она связана с проблемой структурирования содержания образования, узловыми вопросами которой являются вычленение структурных элементов содержания образования и определение системообразующих связей между ними, что подтверждается сквозным значением этих вопросов в истории развития педагогических теорий. В последние десятилетия значительно возрос научный интерес к разным аспектам интеграции в связи с усилением интегративных процессов на производстве, в экономике, науке и общественных отношениях.

Переход на новые федеральные образовательные государственные стандарты требует дифференциации и интеграции содержания образования по основным видам будущей профессиональной деятельности, что способствует не только формированию ключевых компетенций выпускника, но и развитию нестандартного творческого мышления и исследовательских умений будущих специалистов.

Современное профессиональное образование должно обеспечить не только умение переориентироваться с одной профессии на другую, но и развивать умение активно реагировать на изменения интересов общества, работодателей, а также потребителей услуг.

В новых социально-культурных условиях профессиональное образование должно способствовать интегрированному освоению умений и знаний в рамках профессиональной компетенции, профессии или смежных профессий. Согласно требованиям ФГОС приоритетным направлением является интеграция профессиональных и общеобразовательных дисциплин в содержании среднего профессионального образования.

В среднем профессиональном образовании наблюдается тенденция как к интеграции компонентов содержания учебных дисциплин, так и методов, средств и форм обучения. Однако наиболее доступной и привлекательной в практической реализации является интеграция по компонентам содержания, обеспечивающая взаимопроникновение и синтез знаний, формирование целостного восприятия законов развития природы, общества и мышления человека.

Интеграция в образовании способствует переосмыслению общей структуры организации учебного процесса, специальной подготовке студентов к процессу восприятия, понимания и осмысления информации, формирование у учащихся понятий и представлений о взаимодействии всего в мире, как едином целом, кроме того:

Способствует развитию мышления студентов;

Дает возможность широкого применения методов научного познания;

Формирует комплексный подход к учебным предметам и спец.дисциплинам;

Отражает объективные связи в окружающем мире;

Формирует общие теоретические и профессиональные понятия;

Повышает качество знаний учащихся;

Повышает и развивает интерес студентов не только к предметам общегуманитарного и естественнонаучного циклов, но к выбранной профессии;

Расширяет кругозор студентов, способствует развитию творческих возможностей, помогает более глубокому осознанию и усвоению теоретического материала;

Приобщает студентов к научно-исследовательской деятельности.

Внедрение в образовательный процесс междисциплинарных комплексных задач, связанных несколькими дисциплинами, профессиональными модулями позволяет:

– снизить загруженность обучающихся в рамках совмещенных, бинарных занятий или практических работ;

– последовательно реализовывать репродуктивные, частично-поисковые, творческие и научно-исследовательские, дидактические принципы по нескольким дисциплинам, профессиональным модулям;

– на основе дифференцированного личностно-ориентированного подхода к обучению выбирать уровень сложности решаемой задачи;

– развивать самостоятельность и ответственность обучающихся при выполнении индивидуальных заданий;

– вовлекать обучающихся с целью активизации самостоятельной познавательной деятельности во внеучебную деятельность.

Актуальность создания системы междисциплинарных связей определяется следующими факторами:

– потребностью в разработке механизма повышения качества обучения по дисциплинам и профессиональным модулям на основе внедрения междисциплинарных задач и системообразующей роли.

– необходимостью компьютеризации дисциплин на основе междисциплинарного задачного подхода;

– развитие творческих способностей обучающихся в процессе самостоятельной познавательной деятельности.

Межпредметные связи в профессиональном обучении являются конкретным выражением интеграционных процессов, происходящих сегодня в науке и жизни общества. Эти связи играют важную роль в повышении практической и научно-теоретической подготовки обучающихся, существенной особенностью которой является овладение ими обобщенным характером познавательной деятельности. Обобщенность же дает возможность применять знание и умение в конкретных ситуациях, при рассмотрении частных вопросов, как в учебной, так и в производственной деятельности.

С помощью многосторонних межпредметных связей не только на качественно новом уровне решаются задачи обучения, развития и воспитания учащихся, но также закладывается фундамент для комплексного видения, подхода и решения сложных проблем реальной действительности. Именно поэтому межпредметные связи являются важным условием и результатом комплексного подхода в обучении и воспитании учащихся в учебных заведениях НПО и СПО.

Соединение общего и профессионального образования составляет дидактическую основу межпредметных связей. Такие связи подготавливают учащихся к овладению в совершенстве любой профессией.

Практика последних лет показывает, что межпредметные связи охватывают все структурные элементы учебно-воспитательного процесса: содержание, формы, методы и средства обучения, способствуя повышению его эффективности, обеспечивая усвоение знаний, формирование умений и навыков в определенной системе, способствуя активизации мыслительной деятельности, осуществлению переноса теоретических знаний на учебно-производственную деятельность студентов в средних профессиональных учебных заведениях. Рациональное использование межпредметных связей позволяет расширить профессиональную подготовку квалифицированных специалистов и готовить их по группе взаимосвязанных профессий или по новым сложным профессиям, способствовать обеспечению профессиональной мобильности.
Учащаяся молодежь представляет собой особую социальную группу, которой предстоит в ближайшем будущем в качестве наиболее подготовленной части высококвалифицированных кадров решать разнообразные научно-технические и социально-экономические проблемы в ходе строительства демократического и правового общества.

Междисциплинарные связи реализуются в различных формах организации урочной и внеурочной деятельности образовательных учреждений НПО и СПО: на обобщающих уроках, комплексных семинарах, уроках-лекциях, комплексных экскурсиях, в домашних заданиях, на факультативах, конференциях, тематических вечерах и др. При отсутствии полностью скоординированных учебных программ междисциплинарные связи реализуются в практике обучения по-разному: в соответствии с требованиями новых программ, на уровне расширенного использования взаимосвязей учебных предметов, во всей системе воспитательно-образовательного процесса, включая внеклассную работу.

Таким образом, междисциплинарные связи реализуются на основе сочетания знаний, которые дополняют друг друга. Реализация идеи воспитывающего и развивающего обучения требует усиления межцикловых связей, сближения предметов гуманитарного, естественно-математического и специальных циклов.

Использование знаний смежных дисциплин на занятиях и в самостоятельной работе требует от преподавателя хорошего знания предмета, что поможет избежать повторов, будет формировать навыки свободного и квалифицированного обращения с учебной, научной и специальной литературой.

Таким образом, межпредметность - это современный принцип обучения, который влияет на отбор и структуру учебного материала целого ряда предметов, усиливая системность знаний обучащихся, активизирует методы обучения, ориентирует на применение комплексных форм организации обучения, обеспечивая единство учебно-воспитательного процесса. Межпредметные связи позволяют вычленить главные элементы содержания образования, предусмотреть развитие системообразующих идей, понятий, общенаучных приемов учебной деятельности, возможности комплексного применения знаний из различных предметов в трудовой деятельности студентов.

Литература.

1. Интернет-ресурсы

2. Журнал “Среднее профессиональное образование” №3 2011 г.

3. Журнал “Специалист” № 10 2013 г.

ИНТЕГРАЦИЯ ЗНАКОВО-КОНТЕКСТНОГО И ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В СРЕДНЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ.

Н.И. Семенова, Е.В. Казарцева,

Преподаватели Калужского базового

Медицинского колледжа

Обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств, моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение абстрактных знаний, как знаковых систем наложено на канву этой деятельности, называют знаково-контекстным (для простоты контекстным обучением).

Реализация основной образовательной программы предусматривает отработку профессиональных компетенций, их закрепление и оценку уровня их развития по единым технологиям.

Учебный процесс тогда будет эффективным, когда обучающиеся могут совершать обдуманные действия, представляя себе будущую профессию, а главное практическую значимость полученных знаний и умений. При сочетании двух технологий: контекстной и интерактивной цели формирования компетенций медицинского техника будут реализованы наилучшим образом.

Актуальность применения в образовательном процессе этих технологий заключается в отработке модели сближения технологий работодателями для оценки профессиональной подготовки специалиста и технологий, используемых в колледже. Технологии дают возможность непосредственно индивидуального или группового воспитательного влияния на личность и коллектив, развивая коммуникативные способности студента(быть толерантными в диалоге, проявлять готовность к сотрудничеству: «С кем я буду проводить исследования крови..?», «Как влияют повреждения на биохимический состав крови?» и т.д.).

Кроме того, интерактивная технология дает высокий результат при работе малыми группами,что применяется на лабораторно-практических занятиях по дисциплинам.Проявляется контактная способность студентов:»Что мы подготовим для проведения лабораторных исследований?».

Учебный материал предъявляется в виде учебных текстов, схем оказания медицинской помощи при травмах, схем методик лабораторных исследований биологических сред организма и других дидактических форм формирования знаний и умений. Контекстное обучение – это обучение, в котром будущая профессиональная деятельность в качестве контекста присутствует во всех методах и средствах обучения.

Иными словами контекст – законченная в смысловом отношении часть текста, имеющая профессиональную значимость.

К базовым этапам технологии относят:

Учебную деятельность академического типа (лекции, семинары, самостоятельная работа);

Квазипрофессиональную деятельность (деловые игры, игровые формы занятий, устные журналы, круглый стол, конференция и др.);

Учебно-профессиональную деятельность (научно-исследовательская работа, производственная практика, курсовая работа и дипломное проектирование).

В качестве переходных от одной базовой формы к другой выступают различные формы:

Лабораторно-практические занятия;

Имитационное моделирование;

Анализ конкретных производственных ситуаций;

Олимпиады, конкурсы, викторины и др.

На лабораторно-практических занятиях, работая малыми группами по дисциплинам «Безопасность жизнедеятельности, Медицина катастроф» и «Проведение лабораторных биохимических исследований», можно имитировать происшедшую ситуацию в очаге катастрофы, полученные повреждения различной этиологии, наметить объем медицинской помощи, использовать схемы и методики, осуществлять практическую работу.

Интерактивная технология обучения позволяет взаимодействовать студентам, хорошая помощь в этом отводится деловой игре, совместным действиям на практических занятиях. Успех формирования компетенций обеспечивается интенсивностью и возможностью самостоятельного выбора решения, например, ситуационной задачи.

Деловая игра, решение ситуационной задачи (реально приближенной к экстремальной ситуации) – ведущая форма квазипрофессиональной деятельности. Они позволяют задать в обучении предметный и социальный контексты будущей профессии и тем самым смоделировать более адекватные по сравнении с традиционным обучением условия формирования личности специалиста. В деловой игре, в условиях совместной деятельности каждый студент приобретает навыки социального взаимодействия, ценностные ориентации и установки, присущие медицинскому лабораторному технику.

В колледже по вышеуказанным предметам используются элементы контекстной и интерактивной технологий: имитация ситуаций у пораженных (например, клинических проявлений синдрома длительного сдавления), динамики будущих рабочих мест лабораторного техника. Проводится игровое моделирование содержания и форм профессиональной деятельности, выполнение профессиональных задач, их решение (медицинская помощь, лабораторные исследования), анализ полученных данных для постановки клинического диагноза больным пациентам. Полноценное усвоение компетенций достигается на бинарных лабораторно-практических занятиях.

Игровое моделирование и работа малыми группами позволяет реализовать основные образовательные цели:

Формирование у будущих специалистов целостного представления о профессиональной деятельности;

Приобретение профессионального и социального опыта, коммуникативных способностей;

Развитие профессионального теоретического и практического мышления

Формирование познавательной мотивации, саморазвития и самоутверждения личности.

По нашему мнению, эти технологии наиболее интересны, поскольку они способствуют организации самостоятельной работы студентов с текстом, схемами, справочным материалом, результатами практической работы, позволяют в форме деловой игры и моделирования профессиональных заданий обсудить результат (или анализ) и мотивируют учебную деятельность студентов.

Реализация основной профессиональной образовательной программы предусматривает формирование профессиональных компетенций, их закрепление и оценку уровня их развития специалиста.

Траектория обучения в колледже продолжается после среднего образования в школе (где используются те же знакомые технологии) , могут продолжиться или в ВУЗе, или в медицинских учреждениях по месту работы.

В конечном итоге студент может показать свой результат (умение) и товарищам по группе, и преподавателю, и будущему работодателю.

интеграция педагог бинарный межпредметный

Интеграция при подготовке студентов в системе СПО

Непрерывное образование в течение всей жизни является фактором мобильности личности. Нередки случаи ошибочного или вынужденного выбора профессии, материальные затруднения, различные семейные обстоятельства и т.д. Потери контингента в колледже достигают 30%. В современных условиях появляется возможность предоставления учащейся молодежи больше шансов на самоопределение, позволяющей ей на время прервать учебу, а затем, при изменившихся обстоятельствах, продолжить ее. При этом повышается возможность корректировать выбор специальности при профессии в соответствии с изменившимися представлениями или вновь возникшими личностно-профессиональными интересами.

За счет введения интегративных учебных планов возможно сокращение сроков обучения, что позволяет выпускникам раньше приобщиться к профессиональной деятельности. Разрабатываться интегративные планы образовательных траекторий СПО, по которым в настоящее время уже ведется подготовка кадров. За счет такого подхода к интеграции образовательных программ, когда в системе профессионального образования нет «тупиковых траекторий», создаться условия мобильности студентов для успешного выхода на рынок труда.

Подобная ситуация возникает и при обучении студентов технических специальностей. Отсутствие интегративных связей между учебными дисциплинами приводит к тому, что при объективно достаточных знаниях студенты испытывают затруднения при решении профессиональных задач.

Наблюдения показывают, что студенты, получив подготовку по общепрофессиональным дисциплинам, затрудняются применять знания при изучении специальных дисциплин. Им не хватает самостоятельности мышления, умения переносить полученные знания в сходные или иные ситуации.

Изучение математики интеллектуально обогащает студента, развивая в нем необходимую для инженера гибкость и строгость мышления. Это тем более актуально сейчас, когда студенческие аудитории заполнила молодежь, не получившая необходимой математической подготовки в школе (об этом свидетельствуют результаты ЕНТ (Единого Национального Тестирования)).

Интеграция в разнообразных формах синтеза междисциплинарных исследований имеет значение как для процесса формирования профессиональной компетенции будущих инженеров в процессе обучения, так и в профессиональной последующей деятельности.

Большинство студентов не осознают необходимости изучения общеобразовательных дисциплин, в число которых входит математика. В результате поверхностного изучения математики, общепрофессиональных и специальных дисциплин у студентов слабо формируются знания и умения, позволяющие им правильно ориентироваться в практических заданиях, применять знания для решения задач, связанных с будущей специальностью.

Студентам инженерных специальностей приходится изучать множество различных дисциплин, каждая из которых представляет сложную систему знаний, умений и навыков. Связи между компонентами дисциплин разнообразны и зависят от содержания элементов, между которыми они устанавливаются. Усиление взаимосвязей как интеграционный процесс происходит в результате образования общих теоретических концепций для каких-либо самостоятельных отраслей знаний или общих методов решения практических задач. В первом случае интеграция выражается в теоретизации, фундаментализации знаний, во втором - в усилении их прикладного характера. Таким образом, объединение знаний может давать новые теоретические и практические результаты и способствовать повышению уровня подготовки специалистов. Синтез имеет место в любой совокупности знаний. В высшем образовании он наиболее интенсивно осуществляется внутри отдельных дисциплин и слабее - между дисциплинами и циклами дисциплин.

На практике в большей степени происходит спонтанная, нецеленаправленная интеграция знаний. Одним из организационно-методических средств повышения качества подготовки специалиста можно назвать междисциплинарную интеграцию, которая может принимать два значения: во-первых, это создание у обучающегося целостного представления об окружающем мире (здесь интеграцию можно рассматривать как цель обучения); во-вторых, это нахождение общей платформы сближения предметных знаний (здесь интеграция - средство обучения).

Интеграция общеобразовательных и спец дисциплин как способ реализации компетентностного подхода в системе СПО

Согласитесь, что вопросы профессионального образования на сегодняшний день очень актуальны. В процессе преподавания своих дисциплин и объяснения учебного материала я часто сталкиваюсь с тем, что студенты затрудняются в использовании знаний, полученных при изучении общеобразовательных дисциплин, таких как математика, химия, физика, не говоря уже о русском языке.

Основные вопросы, которые интересуют студента с первого дня в техникуме, сводятся к актуальности выбранной профессии или специальности, в то время как дисциплины общеобразовательного цикла уходят на второй план. В то же время общеобразовательная подготовка для будущих специалистов технического профиля имеет важное прикладное значение, т.к. формирует у них необходимые в профессиональной деятельности качества, развивает мыслительную деятельность. Это способствует формированию компетенций будущего специалиста как профессиональных, так и общих.

Работая по новым стандартам, я убедилась, что для качественной подготовки выпускников очень важным являются вопросы межпредметных связей. Эта проблема давно была областью наших педагогических интересов, но особенно актуальной она стала в последнее время.

Наблюдения показывают, что потребность в новых знаниях возникает у студентов только при осознании их значимости для будущей профессиональной деятельности.

Для конструирования общей системы объяснения материала я провела небольшую исследовательскую работу по определению межпредметных связей по каждой теме.

Межпредметные связи дисциплины «Процессы формообразования и инструменты». Раздел «Обработка металлов точением»

Темы раздела

Знания, используемые из других дисциплин для раскрытия темы

1. Инструментальные материалы: Требования, предъявляемые к материалам для изготовления режущих инструментов.

Инструментальные стали: углеродистые, легированные, быстрорежущие.

Твёрдые сплавы: металлокерамические, безвольфрамовые.

Минералокерамические материалы. Сверхтвёрдые материалы на основе нитрида бора и алмаза.

ХИМИЯ: периодический закон и система

химических элементов Д. И. Менделеева. Физические и химические свойства металлов. Основные способы получения металлов.

ФИЗИКА: строение и физические свойства металлов. Основы динамики: силы трения, коэффициент трения, скольжения.

МАТЕРИАЛОВЕДЕНИЕ: строение и свойства материалов. Теория металлических сплавов. Влияние строения сплавов на их физические и механические свойства. Сплавы на основе железа. Влияние углерода и постоянных примесей на свойства сталей. Легирующие элементы в сталях. Классификация и маркировка сталей. Термическая обработка сталей. Инструментальные стали, особенности их химического состава и термической обработки. Твердые сплавы.

2. Токарные резцы: Общая классификация токарных резцов по конструкции, технологическому назначению, направлению движения подачи.

Формы передних поверхностей резцов. Резцы с механическим креплением многогранных неперетачиваемых твердосплавных и минералокерамических пластин. Выбор конструкции резца в зависимости от условий обработки. Фасонные резцы: стержневые, круглые, призматические. Заточка резцов.

ГЕОМЕТРИЯ: решение треугольников.

ИНЖЕНЕРНАЯ ГРАФИКА: основные сведения по оформлению чертежей. Разъемные и неразъемные соединения деталей. Чертежи общего вида и сборочные чертежи.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МЕХАНИКА:

ФИЗИКА: Основы динамики: силы трения, коэффициент трения, скольжения.

3. Геометрия токарного резца: Поверхности обрабатываемой детали при точении. Части и элементы токарного резца. Исходные плоскости при точении.

Углы токарного резца.

ГЕОМЕТРИЯ: угол между прямыми.

ИНЖЕНЕРНАЯ ГРАФИКА: основные сведения по оформлению чертежей. Сечение геометрических тел секущими плоскостями. Изображение – виды, разрезы, сечения.

4. Элементы режима резания и срезаемого слоя: Рабочие движения при точении.

Элементы резания: глубина резания, скорость резания, подача. Срез и его геометрия, площадь поперечного сечения среза. Основное время обработки.

ГЕОМЕТРИЯ: площадь параллелограмма. Прямоугольные треугольники. прямоугольная система координат в пространстве.

АЛГЕБРА: тригонометрические функции: синус, косинус, тангенс, котангенс. Длина окружности. Умножение, деление, возведение в n -ю степень, извлечение корней.

ФИЗИКА: основы кинематики: механическое действие. Траектория, путь и перемещение.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МЕХАНИКА: простейшее движение твердого тела: скорости точек твердого тела, вращающегося вокруг неподвижной оси.

5. Физические явления при токарной обработке: Процесс стружкообразования и типы стружек. Физические явления, сопровождающие процесс резания.

Образование нароста на передней поверхности резца и влияние его на качество обрабатываемой поверхности. Усадка стружки. Упрочнение поверхностного слоя детали при её обработке (наклёп).

Теплота, выделяемая в зоне резания в процессе стружкообразования, источники тепловыделения. Распределение теплоты между стружкой, резцом, заготовкой и окружающей средой. Виды износа инструмента. Три периода в течении времени работы инструмента. Критерии износа инструмента.

ФИЗИКА: диффузия, плотность. Основы динамики: силы упругости.

МАТЕРИАЛОВЕДЕНИЕ: теория пластической и упругой деформации. Влияние степени деформации на структуру и свойства металлов. Влияние нагрева на структуру, физические и механические свойства металла.

ХИМИЯ: изменение термической устойчивости металлов и их соединений.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МЕХАНИКА: трение качения. Пара трения качения и ее момент, коэффициент трения качения.

6. Сопротивление резанию при токарной обработке : Сила, возникающая в процессе стружкообразования и ее источники. Разложение силы резания на составляющие. Действие составляющих силы резания на заготовку, резец, приспособление и станок.

ФИЗИКА: основы динамики: взаимодействие сил. Сила. Сложение сил.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МЕХАНИКА: моменты сил. Пара сил.

ГЕОМЕТРИЯ: понятие вектора в пространстве. Сложение и вычитание векторов.

Таки образом стали прорисовываться общие стороны процесса подготовки специалистов по различным дисциплинам. Стал ясно прослеживаться курс, в котором общеобразовательные предметы служат базой для изучения общетехнических и специальных предметов, а последние помогают закреплению знаний по общеобразовательным предметам, дополняют и углубляют их. Это означает, что рабочие программы по общеобразовательным дисциплинам должны иметь профессиональную направленность, поэтому важно сотрудничество преподавателей математики, физики, химии с преподавателями спецдисциплин.

В рамках этой направленности мной и моими коллегами были спроектированы и апробированы интегративные уроки, многие из которых являлись бинарными. Для таких уроков необходима разработка задач профессиональной направленности. Эти задачи создаются в сотрудничестве с преподавателей общеобразовательных и спецдисциплин. Наблюдения показывают, что в результате использования таких задач на уроках резко возрастает интерес к изучению и математики, и спецдисциплин.

В качестве примера хочу представить Электронное учебное пособие: «Математика + Процессы формообразования и инструмент (ПФИ)».

Пособие состоит из нескольких частей: спец дисциплина (теория), математика (теория) и практикоориентированные задачи, контроль знаний. Это дает возможность их разностороннего использования. Выбор дисциплины позволяют сделать гиперссылки: Математика или Процессы формообразования и инструмент (в зависимости от того, на каком уроке используется данный материал). Дальше описывается лекционный и практический материалы тем дисциплины ПФИ, например: «Элементы режима резания» или «Элементы среза»:

или тем дисциплины Математика, например: «Окружность» или «Параллелограмм» со всеми схемами, формулами и определениями. Каждый элемент режима резания и среза можно рассмотреть и с точки зрения математики, и с точки зрения дисциплины ПФИ. Это позволяет студенту более осознанно подходить к процессу запоминания формул, делает решение задач более логичным и понятным для обучающихся.

Эффективность работы с данным ЭУП повышается с помощью гиперссылок: с каждой страницы можно переместиться на страницу с ключевым словом или перейти к решению задачи. Если обучающийся не может справиться с задачей, он, перейдя по ссылке, может ознакомиться с примером ее решения. После выполнения задачи студент может проверить ответ.

Разработанное пособие удобно в использовании, содержит много практикоориентированных примеров, иллюстраций, что немаловажно для прочного усвоения учебного материала.

Можно порекомендовать использовать данное пособие преподавателям математики при повторении школьного курса геометрии, на подготовительных курсах с целью систематизации знаний и профориентационной работы, преподавателям общепрофессиональных дисциплин по специальности металлообрабатывающего профиля.

В результате информационные технологии, в совокупности с правильно подобранными технологиями обучения, создают необходимый уровень качества, вариативности, дифференциации и индивидуализации обучения.

Использование интегративной технологии позволяет более доступно объяснять материал, помогает научиться решать нестандартные задачи, что в дальнейшем позволит стать высококвалифицированными и востребованными на рынке труда специалистами и продвинуться по карьерной лестнице.